Актуальным продолжает оставаться соединение обучения с производительным трудом. Благодаря этому не только приобретаются трудовые навыки, привычка к труду, открываются возможности применения в трудовой деятельности знаний основ наук, но и осознается общественная значимость производительного труда. Вне такого осознания выполнение учащимися трудовых функций оказывается, по словам А.С. Макаренко, «педагогически нейтральным». Люди трудились и трудятся во все времена, но только тогда, когда труд приобретает новое общественное качество, он становится одним из мощных факторов формирования духовного богатства личности.
В условиях рыночных отношений возрастает роль непосредственного участия старшеклассников, учащихся ПТУ, студентов в решении конкретных научно-производственных задач. Опыт многих школ свидетельствует, например, о плодотворных результатах участия подростков в опытно-экспериментальном производстве (особенно в сельском хозяйстве), проверке новых технологий, материалов, приемов труда и т.п. В средних специальных и высших учебных заведениях поощряется участие молодежи в научно-исследовательской и проектно конструкторской работе, в выполнении договоров с предприятиями.
В последнее время общественность совместно с работниками народного образования живо обсуждает возможности и перспективы организации школьных кооперативов. И не столько ради укрепления материальной и финансовой базы (хотя и это важно), сколько ради быстрейшего вхождения ребенка в реальную жизнь, в повседневные заботы старшего поколения.
В этой связи хотелось бы напомнить некоторые факты из истории. Первые школьные кооперативы появились в России в 1910—1912 годах. Именно в 1912 году Всероссийская выставка рассказала о кооперативах из Киева и Могилева. Революция детскую кооперацию не отменила. В 1924 году, по данным Центросоюза, действовало более 1,5 тыс. ребячьих ассоциаций, более 50 тыс. мальчишек и девчонок равнялись в своей работе на взрослых. В 1925 году в некоторых областях детские кооперативы объединяли по 10—11% школьников.
Цели тогдашней кооперации были в основном, что называется, «снабженческими»: обеспечить ребят учебной литературой, дешевыми тетрадями и ручками. Причем иногда удавалось снизить цену учебника сразу наполовину. Дети бедняков вообще получали их бесплатно. Мало того, в больших кооперативах продавали ребятам горячие завтраки, булки, чай, создавали буфеты и столовые. Стоит отметить, что сегодня отнюдь не все школы этим могут похвастаться.
В целом существующая система образования, ее многообразные звенья представляют собой весьма противоречивую картину, в которой позитивные сдвиги еще нередко перемежаются с негативными или неопределенными тенденциями.
По-прежнему остро стоит вопрос о концепции народного образования, его дальнейшем функционировании. Основной упор делается на содержание образования, на активные способы ввода ребенка в мир как единое целое. Во главу угла ставятся не отдельные школьные предметы, не количество часов на те или иные дисциплины и даже не объем информации, а поиск новых способов организации образования, при которых в сознании ребенка установилось бы как можно больше прямых, личностных связей с мировоззрением. Именно в этом подлинное богатство, целостность и единство личности, залог ее истинной свободы. И напротив, чтобы управлять человеком, манипулировать им, необходимо расчленить это единство, разорвать его и противопоставить личное — общественному, политическое — нравственному, профессиональное — человеческому. Это с успехом делала авторитарная школа, меняя эти части местами, сталкивая их и устанавливая произвольно их приоритет.
Преодоление инерции общественного сознания в оценке образования, возникающих в нем «перекосов» — дело непростое. Успех здесь определяется, прежде всего, сдвигами в социально-экономических условиях общества. Но воспитательные усилия школы могут дать значительный опережающий эффект, если в пропаганде профессий, их общественной значимости социальный идеал органически увязывается с интересами людей, социальных и демографических групп населения, если школа работает в этом направлении в тесном контакте с родителями, с общественными организациями.
Понятно, что поиск наиболее рациональных путей обновления всех ступеней народного образования потребует от социологии еще больших усилий по всестороннему анализу реального положения, определения тенденций его развития, а также участия в решении назревших проблем формирования интеллектуального потенциала страны.
1. Абрамов В.Ф. Земская статистика народного образования // СОЦИС, 1996, №9.
2. Борисова Л.Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере российского учительства 60—90-х гг.): Дис. д-ра социол наук, Новосибирск, 1993.
3. Гендин А.М., Сергеев М.И. Профориентация школьников // СОЦИС, 1996, №8, С.68.
4. Жизненный путь социальной когорты. / Под ред. М. Титмы М., 1996.
5. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства проблемы, пути решения, М., 1992.
6. Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы. Социально - профессиональные ориентации молодежи, М., 1995.
7. Социология проблемы духовной жизни. / Под ред. Л.Н. Когана, Челябинск, 1992, С.178.
8. Чупров В.И., Зубок Ю.А. Проблемы вторичной занятости учащейся молодежи состояние и перспективы // СОЦИС, 1996, №9, С.88-92.
9. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г. Социальные проблемы вузовской науки // СОЦИС, 1996, № 6.
[1] Абрамов В.Ф. Земская статистика народного образования//СОЦИС 1996 №9
[2] Жизненный путь социальной когорты. / Под ред. М. Титмы М, 1996.
[3] Руткевич М.Н., Потапов В.П. После школы. Социально-профессиональные ориентации молодежи М., 1995.
[4] Шереги Ф.Э., Харчева В.Г. Социальные проблемы вузовской науки // СОЦИС, 1996, № 6.
[5] Гендин А.М, Сергеев М.И. Профориентация школьников // СОЦИС 1996 №8. С 68
[6] Чупров В.И, Зубок Ю.А. Проблемы вторичной занятости учащейся молодежи: состояние и перспективы // СОЦИС, 1996, № 9, С. 88-92.
[7] Социология проблемы духовной жизни. / Под ред. Л Н Когана Челябинск, 1992. С 178
[8] Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства проблемы, пути решения, М., 1992.
[9] Борисова Л Г Социальное качество профессиональной группы (на примере российского учительства 60—90-х гг.) Дис д-ра социол наук Новосибирск, 1993