А. С. Колесников
(Санкт-Петербург)
История наук, в том числе педагогики и истории педагогики, свидетельствует, что в силу тех или иных причин (среди них – модернизация общества, политические процессы, кризис культуры, смена научных парадигм, влияние глобальной миграции, кризис системы образования в эпоху глобализма и проч.) наступает структурная архаичность методологического инструментария, закостенелость и неразвиваемость ядра базовых методологических идей, несогласованность методологических конструктов с реалиями времени, что значительно сдерживают развитие научного знания. Это определяет необходимость постоянной корректировки и обновления теоретико-методологических представлений науки. Подход выступает некой платформой, на основе которой и принцип, и метод, и исследовательская позиция, объединяясь, образуют определенную гносеологическую целостность [10]. Подходы как методологическая система призваны реализовать в исследовании педагогического образования ряд функций: научно-мировоззренческую, функцию концептуализации и функцию технологизации.
При этом система методологических подходов в исследовании педагогического образования может быть представлена тремя основными группами. Первая включает базовые подходы (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, синергетический, комплексный, модельный и другие общенаучные подходы). Их использование обеспечивает необходимое качество исследовательской программы с точки зрения соответствия канонам исторической науки. Вторая группа подходов – парадигмальные (парадигмально-педагогический, социально-стратификационный, полипарадигмальный, антропологический, культурологический, аксиологический, цивилизационный, стадиально-формационный). В их основе лежат признанные в научном мире концепции и теории, определяющие детерминации общественного развития человечества. Третья группа – инструментальные подходы, обладающие действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, формальный, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный и др.). Таким образом постигается педобразование как многозначный феномен, разноаспектно встроенный в систему социального развития общества. Так, онтологический подход показывает как адекватное употребление и интерпретацию понятий педагогики, так и постижение природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Феноменологический подход демонстрирует, что элементы педагогического знания анализируются не просто как исторически фиксируемая данность, а, прежде всего, как производное от субъективного мира педагога, связанного с учениками и обществом, культурой и средой, и т.п.
«Многообразие задач, решаемых в исследовании, определяет необходимость применения не какого-то одного, а именно системы подходов. Реализуя специфические возможности, взаимодополняя друг друга, они призваны обеспечить качество и скоординированность различных уровней методологической рефлексии изучаемого объекта» [10]. «Методы исследования – это способы получения достоверного знания, достижения конкретных научных результатов, это приемы, процедуры научного познания. Имеются методы собственно педагогические, общенаучные и методы других наук, используемые педагогикой» [9]. В зависимости от уровня исследования, его целей и этапов выделены три группы методов: эмпирические, теоретические и математические.
Эмпирические методы служат сбору данных о состоянии объекта исследования, получению и фиксированию научных фактов. Они же служат изучению и обобщению педагогического опыта, анализу состояния практики воспитания, выявлению проблем. К ним относятся наблюдение, изучение продуктов деятельности, литературы, документов, опросные методы (анкеты, беседа, интервью), социометрия, метод независимых характеристик и др. Для получения комплекса результатов служит метод эксперимента. Это специально организованная проверка того или иного метода, средства обучения/воспитания с целью выявления его эффективности. В эксперименте проверяется гипотеза – научно обоснованное предположение о наличии закономерностей в процессе воспитания/обучения, о возможной эффективности какого-либо нововведения. В ходе эксперимента используется комплекс названных методов.
Теоретические методы используются в основном в фундаментальных исследованиях и на этапе осмысления, обобщения фактов, служат интерпретации эмпирических данных, для обоснования научных положений и построения теорий. К теоретическим методам относятся анализ и синтез, абстракция и конкретизация, классификация, сравнение, мысленный эксперимент, моделирование, мозговая атака, операции с научной терминологией и пр.
Математические методы служат установлению количественных зависимостей между явлениями. К ним относятся регистрация, ранжирование, шкалирование и пр. Педагогика стремится использовать математический язык для описания своих теорий. Это характерно для всех социальных и гуманитарных наук, однако составляет для них проблему и вызывает споры [9 и др.].
Методологические конструкты, которые способствуют развитию педагогики, включают, как компаративную методологию, так и интеркультурную философию.
Компаративная педагогика как теоретическая дисциплина и компарация как методология, имеет большое практическое значение в периоды интенсивного реформирования образовательной системы. Здесь имеются в виду и процессы анализа зарубежного материала, и соотнесение его с собственным, поиск адекватных ответов на современные цивилизационные вызовы, рассмотрение тенденций развития образования в разных странах, совершенствование педагогической прогностики, смены идейного инструментария, методологии и т.п. Сравнительная педагогика показывает, как рядом с уникальным соединением для каждой страны ценностей, идеей и методов, существуют в них мощные линии преемственности. Таким образом, это помогает нам точно определять те универсалии в воспитании и образовании, которые в любом контексте мы должны наиболее тщательно взращивать, если мы стремимся к улучшению качества образования. Термин – компаративная педагогика – давно легализован, хотя до сих пор имеются разночтения в его написании. Так англоговорящие используют иногда как равнозначные термины comparative education и comparative pedagogic, во французском языке – pedagogie compare и в немецком – Vergleichende Padagogik. Компаративная педагогика соотносится с компаративной философией образования и компаративной философией [8, c. 40–41]. Развитие современной сравнительной педагогики нуждается в реальном дисциплинарном и ультрадисциплинарном строительстве.
Методология сравнительной педагогики важна также и потому, что она способствует изучению феномена глобализации в образовании. Это проблема учебных дисциплин, учебников, методов и приемов, языка обучения, ибо их содержание, сущность, наконец, их ценность непосредственно в своей структуре несут иное понимание, другое видение мира, иную ментальность [6]. Противоречие же между глобальным и локальным задает масштаб проблем современной сравнительной педагогики и философии образования, которые возможно разрешить на национальном, интернациональном, межрегиональном и межкультурном уровне. Для столь комплексных исследований профессор Кёльнского университета К. Аллеманн-Гионда предложила систематическую модель «динамичной контекстуализации», которая основана на изучении поведения «актеров» (учителя, руководители школ, ученики, родители, ведомства…) в различных образовательных контекстах. На примере исследования влияния глобализации на содержание учебных предметов и курсов методом контент-анализа в ряде университетах США были осмыслены возможности подобного исследование применительно к российским вузам.
Поскольку образование – один из каналов реализации культурных норм, который требует не готовых механизмов и не одиночные акты отношения нормы к реальному действию в ограниченном рамками культурном контексте, то оно должно обеспечивать полный цикл воспроизводства культуры и деятельности, оно должно включить в себя весь механизм такого воспроизводства – прошлое, настоящее и будущее. Все знания о человеке представляют собой некую интегративную систему, как и сам человек, тогда как система знаний – это лишь небольшой фрагмент, неполный и неточный «слепок» с системы самого человека, ибо природа человека является многомерной и нелинейной.
Становящаяся дифференциация дает возможность посредством компарации отличить преднамеренные действия культурного импорта и экспорта и колонизации от большего количества вероятностных процессов культурных перемещений и кросс-оплодотворения, которые являются побочными продуктами торговли, войны, миграции, колониализма, религиозного обращения в веру, аристократического туризма и праздного любопытства. Идеи и методы педагогики могут быть окрашены остаточной ненавистью к иностранному, культурным империализмом или политической верностью. Методы компаративной педагогики позволяют выявить намного больший акцент на процесс изучения и его сравнение в разных странах и регионах, а не на организацию и условия образования. Ибо педагогика не начинается и не заканчивается в аудитории. Ее местонахождение – практика среди концентрических кругов культуры локальной и национальной, системы образования и государства, ценностей реального общества и идентификации ученика и учителя. Детальная экспертиза дискурса преподаватель-ученик – самый мощный инструмент изучения человека и наиболее существенное выражение культуры и идентичности. Компарация обращает особое внимание на ценности, традиции и привычки, которые формируют, позволяют и ограничивают педагогическое развитие.