Компаративный подход влечет за собой измерения участников, культуры, истории и результатов различных групп, представленных в школах (например, лингвистических, социально-экономических, этнических), и документирует пути культурных методов студентов, которые пересекаются с культурными методами школы. Компаративная педагогика, обсуждая процессы образования с использованием таких понятий как «интеграция», «информационная революция», «диалог культур», «глобализация», «интернационализация» «поликультурализм» и ряда других, говорит о качественных изменениях исторических способов жизни, смене мировоззренческих и духовных оснований современной цивилизации.
Пространство современного образования предполагает многомерность, «сферичность» неправильной формы, в которой радиус-вектор постоянно меняет свое направление и длину. В зависимости от того, в каком направлении и насколько далеко осознается субъектом окружающий мир, зависит форма образовательного пространства. Условно его можно разделить на координатные плоскости таких сфер как духовная, социальная, биологическая, коммуникативная, религиозная, научная и т.п., что объясняется современным пониманием единства человека, природы, общества, техники, коммуникации, традиции, культуры. Эти пространства взаимодействуют трасверсально – пересекаются и ищут единства и обобщения, интеграции. Это объединение межкультурного, интерсексуального, интерчувствительного, межвидового и, прежде всего, междисциплинарного.
Организация образовательных институтов, содержание учебных процессов и результаты деятельности образовательных структур во многом обусловлены национальными чертами, мировоззрением и специфическими особенностями страны. Это требует разработки способов экстраполяции философских принципов на образовательный процесс, поскольку образование выступает многосложной специализированной системой со своими закономерностями функционирования и развития. Универсализация образования, вызванная потребностями личности в постоянном обновлении знаний в условиях возрастающего динамизма общественной жизни, требует пересмотра классических схем европейской философской культуры, не удовлетворяющих современным реалиям, вызывающих конфликты и противоречия. Единая классическая педагогическая практика перестает существовать и распадается на многочисленные, различающиеся «педагогические практики», в каждой из которых образование понимается по-своему. Эти тенденции связаны в первую очередь с необходимость переопределения образа мира и места человека в нем, что позволит по-новому связать мышление и видение человека [12]. Здесь важно включить весь инструментарий философской методологии: диалектику, системный подход, культурологический подход, герменевтический и феноменологический методы, компаративную педагогику, теорию поликультурного образования и т.п.
Сопоставление философских культур ставит собственно компаративистскую проблему выявления критериев их сравнения в контексте определенного «пересечения» общезначимых идей и концепций мировой философско-образовательной мысли, что создает более или менее приемлемое основание для коммуникации как возможного диалога философских культур как равных. Компаративная педагогика в этом случае позволяет адекватно отражать проблемы педагогики одних стран на фоне других и наоборот. Тенденции развития международного образовательного обмена обнаруживают противоречивый характер формирования транснационального культурного пространства: унифицирующую адаптацию образовательных программ к нуждам глобального бизнеса и неолиберальным экономическим стратегиям «гибкого накопления», заимствование в деятельности высшей школы рыночных практик, сокращение цикла гуманитарных дисциплин, развитие «технонаук», соединяющих прикладные исследования и технологические инновации, и осознание необходимости формирования мультикультурной идентичности в процессе обучения. Процесс глобализации интернациональных систем имеет и другую сторону: в таком образовании утрачивается элемент культурно-исторической идентичности, присущей каждому народу, тогда как для космополитической идентичности нет оснований – из-за отсутствия у всех народов «общего исторического опыта и культурной памяти» [11, 13]. Образование в современном мире становится основным интегрирующим фактором и условием развития личности и всего мирового сообщества. Специфика личностно-ориентированного подхода в образовательных системах Запада и Востока становится все больше личностно и интеркультурно ориентированной.
В соответствии со становлением интеркультурного сообщества становится и интеркультурное образование, которое дает возможность приобщиться к культуре – глобальной, национальной, локальной, ориентироваться в современной жизни, требуя диалога философии и образования. Философская рефлексия, анализ совокупности методов, способов, методологии, лежащих в основе функционирования и развития теории образования, позволяет понять те требования, которые предъявляет время к образованию. Эта новая роль образования в цивилизационном процессе, учитывающая специфику самосознания личности в условиях трансформации ценностей, которые ставят на первое место не столько овладение суммой знаний, сколько понимание метода, методологии образовательного процесса [11]. Все они должны содействовать развитию человека в культурной среде, которая не приветствует однозначных стандартов. Транскультурация, как и интеркультурность, предполагает включение многих, а не одной культурной точки отсчета, пересечение и обмен культур, особое состояние взаимодействия культур, которое осуществляется в области образования [5]. Интеркультурные процессы в образовании не видят разницы между доминирующей и подавленной культурами, мало откликаются на языковые пристрастия, переосмысляют карикатурные экзотические образы Севера и Юга, Востока и Запада. Интеркультурность проявляется главным образом в сфере науки, техники, эстетики, искусства, литературы, музыки, театра, а вот на политическом и философском уровне часто отдается предпочтение тупиковым моделям этнического национализма и фундаментализма, или слепое повторение западных дискурсов. Только в сфере образования интеркультурный диалог всех сфер бытия приобретает адекватную реализацию, ибо здесь систематическое единство образования уходит в атомы культурной жизни. Будем надеяться, что возможность глобального интеркультурного диалога будет реализована в скором будущем, поскольку культура представляет поприще для становления нового человека [2].
На что особенно обращают внимание создатели интеркультурной модели образования? Они фокусируют зависимость между образованием и формированием политической идентичности, в итоге либеральное государство посредством образования воспитывает, формирует нужного ей гражданина. Эта парадигма образования подчеркивает роль обучения в формировании национального единства, и подчеркивает только эти «современные» цели. Однако разнообразие неолиберальных форм может столкнуться «с базовой оппозицией» в странах с сильными традициями центрального госконтроля или неокомпаративистского социального и образовательного планирования (например, Франция и Германия). Интеркультурное образование не приемлет монокультурного и моноценностного государства. Главное в стратегии педагогики – не просто дать учащимся какую-то сумму фактов, неких абсолютных знаний, а позволить им научиться «быть собой». Это научение напрямую связано не только с овладением современного позитивного знания, но и с необходимостью его соотношения с личным и общественным непосредственным опытом. Эпистемологический аспект интеркультуральности как практики – это противостояние геополитической гегемонии знания. Интеркультуральность не сводима к культурной политике или политике идентичностей, характерной для западного мультикультурализма [3]. Вместо этого, она предлагает иные пути мышления и позиционирования с точки зрения колониального различия, необходимые для конструирования более справедливого мироустройства. Интеркультуральность ставит под сомнение социополитическую реальность (нео)колониализма, как она отражается в существующих моделях государства, демократии и нации, и предлагает свой вариант понимания демократии как анти-капиталистической, анти-колониалистской, анти-империалистской и анти-сегрегационной, которая бы обеспечила возможно более полное участие коренных народов в принятии решений и осуществлении политической власти в многонациональном государстве. Она должна охватывать и такие «пограничные» сферы, как взаимоотношения образования с культурой, наукой, религией, искусством, экономикой, политикой, правом, этикой и т.п.
При этом должны быть заново осмыслены такие явления в образовательной сфере, как, например, непрерывное образование, дистанционное образование, свободное воспитание, самообразование, адаптивное обучение и т.п. То же самое можно сказать и о комплексе проблем, относящихся к образовательно-педагогической прогностике: методы образовательно-педагогического прогнозирования, проблемы реализации прогностических функций образовательных теорий, истории образования, образовательно-педагогической аксиологии, педагогической технологии и т.д. Эффективность педагогического процесса измеряется через гуманизацию, гуманитаризацию, индивидуализацию, дифференциацию, демократизацию и т.д. на всех этапах и во всех звеньях образования. Эти категории могут быть с достаточной полнотой осмыслены лишь на междисциплинарном, интегративном уровне [4].
Интеркультурное образование несколько отличается от образования многокультурного (США) и поликультурного в нашей стране. Последнее проявляется в росте разнообразия и дифференциации социально-экономического и национально-культурного состава россиян, переход от предметоцентризма и «знаниево-ориентированной педагогики» к педагогике личностно-ориентированного типа, рассматривающей образование как личностно-смысловой культурный процесс, осуществляющийся в культуросообразной образовательной среде, служащей для развития, самореализации и самоактуализации личности (Е. В. Бондаревская).