Здесь зафиксирована обычная беседа двух людей: от вопроса к вопросу собеседники углубляют познание друг друга и взаимную трансляцию своего внутреннего мира другому человеку. Только вглядевшись и вслушавшись, можно выделить коммуникативные операции, содействующие активному общению. Более того, операциями называем их мы, профессионалы, когда ставим своей задачей научиться общаться свободно, легко и плодотворно.
Третья функция — «возвышение партнера общения». Ее назначение в повышении самооценки ребенка, в развитии достоинства как социально-психологического образования современного человека. А содержание функции — в положительной педагогической оценке и педагогической поддержке. Образно говоря, момент общения всегда ставит воспитанника «на пьедестал», а с такого социально-психологического пьедестала как говорится «есть куда падать». Надо сделать так, чтобы человеку «было куда падать». (Заметим в скобках: многие судьбы преступников начинались с того, что им «падать было некуда», они никогда не переживали чувства достоинства собственной личности, у них не было «пьедестала», с которого они боялись упасть.)
Безусловно, вся профессиональная работа педагога содействует решению такой задачи. Задача формирования достоинства является составной частью воспитательной цели. В свою очередь, ее решение обеспечивается технологическим мастерством педагога, а именно — реализацией названной функции в процессе воздействия и общения с ребенком.
Данная функция осуществляется с помощью таких операций:
• «авансирование» — провозглашение достоинств, которых еще не успел проявить воспитанник, но в наличии которых у педагога нет сомнений; парадигма такого выданного авансом поощрения - «Ты же такой...» воодушевляет, наполняет энергией, вселяет уверенность и — помогает напрягать все силы для подтверждения сказанного; ребенок совершает усилия и ведет общение на самом высоком для себя уровне и следуя за способами, предлагаемыми педагогом;
• «оправдание поведения» - одна из щадящих операций, состоящая в том, чтобы помочь ребенку справиться с собою при совершении недостойных действий; парадигма «Вероятно (конечно) у вас на это были причины...» и более мягкий вариант «Наверное, что-то мешает (помешало) вам.., поэтому вы...» снимает решительно подозрение в злом умысле субъекта недостойных действий и утверждает его достоинство, несмотря на содеянное;
• «компенсирование» - при выявлении слабых сторон личности воспитанника провозгласить некоторое его достоинство, которое выступает, во-первых, компенсацией слабой стороны личности, а во-вторых, объясняет и частично оправдывает эту слабую сторону; парадигма данной операции - «зато он...» или «зато у него...», и при этом называется сильная сторона личности, то достоинство ее, которое, скорее всего, порождает слабую сторону; скажем, услышав, что кого-то упрекают в неряшливом виде, сказать: «Зато он замечательно трудится на огороде и помогает матери кормить семью»;
• «просьба о помощи» аналогична «предложению помощи» в тех же аналогичных вариантах, созданных культурой; ее парадигмы следующие: а) «Помоги!» и «Дай!», б) «Пожалуйста, помоги!» и «Пожалуйста, дай!», в) «Не мог бы ты... плюс желаемое действие», г) «Я был бы счастлив, если бы... плюс желаемое»; смысл четырех вариантов просьбы о помощи в том, чтобы «не просить», не обременять человека, если он не может выполнить просьбу; особенно важны для педагога последние две парадигмы, инициирующие активность и самостоятельность ребенка; условно обозначим названные операции как «просьба о помощи —1», «просьба о помощи — 2», «просьба о помощи — 3», «просьба о помощи — 4».
Обращается педагог к последней из предлагаемых операций, в первую очередь тогда, когда нужно уверить детей в их достоинстве, повысить самооценку, «поднять на пьедестал», с которого, как правило, человеку не хочется падать, ибо уже теперь «есть, что терять».
И в этом ряду операций по реализации второй функции столь же значимы две общие операции — «положительное подкрепление» и «Я-сообщение». Их вариант — «через третье лицо» — особенно эффективен в повышении самооценки партнера: производятся те же самые операции, но только теперь они обращены к какому-то здесь присутствующему человеку, которому и говорят о достоинствах партнера или о том, какое чувство вызывает то, что сделал партнер.
Например: «Как умно он сказал - вы не находите?!» - говорится в присутствии ребенка, но только другому человеку, как если бы ребенка не было.
Например: «Очень умные и добрые дети!» - говорит педагог директору школы про своих учеников, когда директор появился в классе. И дети слышат такую характеристику.
Итожа сказанное, следует отметить в первую очередь единство выявленных функций, одновременно реализуемых в одном акте общения, в каждую единицу времени общения. Лишь теоретически вычленяются автономно функции, и в теоретическом анализе операции прямо соотносятся с функцией. На практике почти все операции выполняют все функции с разной мерой влияния. Это дает возможность производить профессиональную оценку характеристик общения педагога с детьми за несколько минут его совместной с ними деятельности — как если бы мы взяли каплю морской воды и анализировали по капле качества всего водоема.
Поло-ролевая дифференциация детей В общении мы имеем дело не с абстрактным субъектом и даже не с человеком как таковым. Партнер по общению — либо представитель женского, либо представитель мужского пола человечества. Юная дама и юный мужчина имеют свои возрастные обозначения половой принадлежности: «девочка» и «мальчик», «девушка» и «юноша», «дама» и «господин», «сударыня» и «сударь». Но возможны и другие обозначения: «баба» и «мужик», «девка» и «парень», «девчонка» и «пацан».
Процесс овладения социально-половой ролью в обществе протекает незаметно, постепенно и неуклонно, начинаясь очень рано, пока дети еще играют роль «девочки» и «мальчика».
Дед-Мороз на новогоднем празднике приглашает малышей потанцевать вокруг елки. Он говорит: «Кто-то будет снежинками, а кто-то - зайчиками». Дети сразу откликаются: «Девочки - снежинки! А мальчики - зайцы!» «Почему?» - выразил преувеличенное удивление Дед-Мороз. И мальчики закричали: «Девочки... красивые!... нежные!., легкие!..»
Не вдаваясь в аргументацию и подробности, укажем на социальные роли мужчины и женщины в современном культурном обществе, не отвергая происходящее сегодня смещение ролей в процессе маскулинизации и феминизации, но подчеркивая, что такое смещение социальных ролей вносит дисгармонию во взаимоотношения мужчин и женщин, нарушая их возможное счастье половых отношений.
Социальная роль мужчины — «сильный», «лидер», «почитатель дамы». Социальная роль женщины — «слабая», «ведомая», «принимающая почтение»*. С позиции амбивалентности мира, такое разведение ролей на противоположные полюса является залогом гармоничности взаимоотношений мужской и женской частей человечества.
* Не считаем возможным рассматривать этот вопрос в учебном пособии, отправляем читателя к книге Ю. Рюрикова «Три влечения» или к сб. «Новые технологии воспитательного процесса», 1998.
Производя дифференциацию детей по их половой принадлежности в процессе общения педагог передает детям социальный опыт поло-ролевого поведения. Делает он это всегда — невзирая на возраст ребенка, ибо формирование социальной роли Мужчины и Дамы составляет сущностный элемент воспитательного процесса протекает на протяжении всего становления личности.
Поло-ролевая дифференциация в процессе совместной деятельности детей и педагога — это внесение во взаимодействие с детьми специфических характеристик, продиктованных социально-половой ролью мужчины и женщины в современной культуре.
Освоение данных культурных социальных ролей происходит благодаря тому, что, во-первых, школьники идентифицирует свое «Я» с определенной социальной ролью (мальчик — с «мужчиной», v девочка — с «дамой»), во-вторых, в их сознании появляется вполне определенный образ поведения, соответствующий данной роли («ты же мужчина», «дамы всегда так поступают»), наконец, в-третьих, каждый из них обретает практический опыт поло-ролевого поведения, одобряемый в этом момент окружающими («как хорошо, что есть рядом мужчины», «присутствие дамы всегда обязывает»). Но чтобы названные психологические процессы свершались, необходимы педагогические воздействия.
«Идентификация», «представление поведенческого образа» и «практический опыт» обусловливаются адекватными педагогическими операциям при общении с детьми.
Первое исходное операционное воздействие — номинация. Произвести номинацию означает выделить присутствие в группе представителей разного пола, отметить потенциальное различие в их поло-ролевом поведении, спроецировать вероятностную разницу в поведении «здесь и сейчас» мальчиков и девочек.
Это делается путем дифференцированного обращения к присутствующим мальчикам и девочкам, или простой констатацией присутствия в группе мальчиков и девочек, юношей и девушек, юных дам и мужчин, а также через высказывание предположительного поведения тех и других в ходе совместной деятельности. Номинация обладает очень сильным влиянием, потому что именно она способствует половой идентификации как начального психологического процесса. Проиллюстрируем такое влияние на опыте студентов-педагогов, не обладающих большим опытом, не успевших завоевать высокий авторитет и потому особенно удивляющихся эффекту номинации.
...- У меня планировались занятия с условно осужденными подростками. Были основания для опасений, потому что, когда мой коллега проводил анкетирование в этой группе, то к словам анкеты «Дорогой друг!» подростки дописали «тамбовский волк тебе друг»... В «роковой» день я вошла в группу, открыла ладони, улыбнулась и сказала: «Здравствуйте, дамы и господа!»... Сказать, что на их лицах отобразилось крайнее удивление, значит ничего не сказать. Они все как-то выпрямились, приосанились, кое-кто улыбнулся, кое-кто открылся мне навстречу...*.