Восприятие учащихся 1-2 классов отличается слабой дифференцированностью. Довольно часто первоклассники путают предметы, сходные в том или ином отношении, например, цифры 6 и 9, буквы Э и З и др.
Практика школьной работы показывает, что среди ошибок в диктантах и других видов письменных работ большое количество пропусков, замен букв в словах и других буквенных искажений слов. Это результат нечеткого восприятия текста на слух. О существовании подобных трудностей необходимо знать учителю, чтобы успешно обучать детей.
Для того, чтобы ученики не допускали таких ошибок, необходимо сравнивать сходные предметы, находить различия между ними. Например, в разделе «Звуки и буквы» важно научить детей различать такие сходные между собой звуки, как мягкие и твердые, глухие и звонкие, шипящие и свистящие согласные. Различение сходных согласных способствует правильному произношению и письму.
Постепенно процесс восприятие претерпевает существенные изменения. Дети овладевают «техникой» восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным, и превращается в целенаправленный, управляемый сознательный процесс. Развивается произвольное восприятие. В развитии произвольного восприятия огромную роль играет слово. Оно для ребенка становится тем, что направляет его действия. Слово начинает руководить восприятием ребенка, он уже сам словесно формулирует задачу.
Переход от не расчлененного восприятия к расчлененному не проявляется во всех случаях сразу. При восприятии одних предметов ученик может стоять на более высоком уровне, а при восприятии других - на более низком. Так, уровень восприятия при рисовании по сравнению с чтением может быть чрезвычайно низким даже у учащихся 4 класса, если их не обучают технике восприятия.
Изменяется роль слова в восприятии. У первоклассника слова-названия как бы завершает процесс восприятия (назвав предмет, дети перестают его дальше анализировать). У учащихся 2-3 классов, слово выполняет другую функцию. Назвав предмет, дети продолжают в словесной форме описывать предмет. Изменения происходят и в том отношении, что первоначально восприятие словесного материала, словесные указания учителя нуждаются в наглядности, в показе тех или иных действий. В дальнейшем это требуется в меньшей степени.
Изменяются и причины избирательности восприятия. Все большее значение приобретают субъективные причины. Процесс восприятия все чаще определяется интересами, потребностями и прошлым опытом учащегося, нежели только внешними особенностями предмета.
Большие изменения происходят в развитии восприятия пространства и времени. Под влиянием обучения младшие школьники начинают выделять пространственные свойства и отношения и делать их предметом специального рассмотрения. Учащиеся овладевают некоторыми единицами измерения пространства.
Особенности восприятия формы предметов младшими школьниками изучены еще недостаточно. Ряд зарубежных психологов считает, что дети противопоставляют форму и цвет при восприятии предмета. Однако, как показывают исследования Е. И. Игнатьева, к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, а в других - цвет, например, для флага более значимым признаком является цвет, а для автомашины ее форма.
Исследования психологов показывают, что младшие школьники широко используют форму предметов при их узнавании и сравнении[20] . Однако для специального бучения многие дети не знают названий и форм известных предметов. Они обычно опредмечивают форму (дают такие названия, которые устанавливают связь формы с определенным предметом). Например, вместо круг они говорят как яблочко; не говорят, что удлиненный, а как огурчик; не говорят квадрат, а коробочка. Знание названий формы (круг, треугольник, четырехугольник и т. д.) имеет большое значение для точности и полноты ее восприятия.
Определенные трудности на первых порах младшие школьники испытывают при восприятии плоскостных фигур. Одной из наиболее распространенных ошибок является перевертывание фигур, букв, цифр при их изображении. Такую ошибку не стоит ставить в большую вину ребенку, считать, что это – проявление какого – то индивидуального отрицательного качества, а рассматривать как закономерные ошибки возраста и подбирать методы обучения для борьбы с ними.
Восприятие времени для младших школьников представляет значительные трудности. Во многих исследованиях изучались особенности восприятия детьми для больших промежутков времени. Так установлено, что восприятие минуты от класса к классу становится все более правильным. Но большинство учащихся приуменьшают реальную длительность минуты. Наоборот, при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 мин.) учащиеся преувеличивают действительную длительность времени.
Кроме этого, надо учитывать, что оценка временных промежутков зависит от того, чем заполнено время. В связи с тем, что у учащихся еще не выработался рефлекс на время и они не всегда верно оценивают временные промежутки, трудно ожидать от младшего школьника, что он, например, придет с улицы в точно указанное время (через 15 или 30 мин.).
Важным вопросом, имеющим практическое значение, является изучение восприятия и воспроизведения темпа. Детям без особых упражнений доступны только средние темпы и простые построения тактов. Младшие школьники до 8 летнего возраста не умеют ни улавливать, ни воспроизводить быстрых и медленных темпов.
Для 7 летнего ребенка в промежутке в 0, 4 секунды представляют собой уже наивысший доступный предел быстроты, а при промежутке в 2 сек. даже у некоторых 12 летних детей прекращается способность правильно отличать их при параллельном отбивании такта. При самых маленьких промежутках времени дети отбивают такт слишком медленно, а при более значительных - слишком быстро; при этом наблюдается, что дети даже не замечают своей ошибки, из чего явствует вместе с тем неудовлетворительное улавливание данного темпа. В связи с этим, учитель должен постоянно следить за темпом своей речи, темпом письма на доске и темпом речи самих учащихся при ответе.
Развитие точного восприятия промежутков времени связано с характером организации жизни и деятельности ребенка. Систематическое выполнение учебной работы, соблюдение режима дня вырабатывают у учащихся чувство времени. Уже второклассники довольно точно могут воспринимать длительность урока, правильно ориентируются в том, сколько нужно времени, чтобы приготовить уроки, сколько можно гулять, сколько времени требуется, чтобы не опоздать в школу и т. п., и наоборот, чувство времени не развивается, если ученик не приучается к выполнению режима дня[21] .
Младшие школьники лучше знают небольшие промежутки времени, с которыми они имеют дело в жизни; час, сутки, неделя, месяц. Знания же о больших промежутках времени весьма не точны. Личный опыт и уровень умственного развития учащихся не позволяют еще создать ясный образ таких промежутков времени, как эра, эпоха, век. Поэтому, при ознакомлении с историческими событиями необходимо применять хорошо продуманные наглядные пособия, посещать исторические и краеведческие музеи, организовывать чтение исторической и художественной литературы, проводить экскурсии в города и села, где сохранились памятники старины, т.е. необходимо использовать все возможности наглядно – чувственного познания исторической эпохи.
2.2. Клиника и этиология умственной отсталости.
Под понятием умственная отсталость объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы.
Умственная отсталость относится к болезням развития – дизонтогениям. Соответственно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, т.е. во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте (до трех лет).
Под умственной отсталостью следует понимать общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает недоразвитие познавательной деятельности и других высших психических функций[22] . Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, предродовым и первыми тремя годами жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики.
Наиболее частой экзогенной причиной постнатальной умственной отсталости являются нейроинфекции, главным образом энцефалиты и менингоэнцефалиты, а та же параинфекционные инцефалиты. Реже причиной умственной отсталости являются постнатальные интоксикации и черепно-мозговые травмы. Экзогенные формы составляют не менее половины всех дефектов развития познавательной сферы, возникших после рождения ребенка.
Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам. Многочисленными и разнообразными изменениями в генетическом аппарате (мутациями) обусловлено примерно ¾ всех случаев недоразвития познавательной сферы у детей.
Мутации могут быть хромосомными и генными. Наиболее распространенной и хорошо известной хромосомной формой олигофрении является болезнь Дауна, встречающаяся у 9-10% всех умственно отсталых детей. При хромосомных формах олигофрении чаще всего наблюдается выраженное и глубокое недоразвитие познавательной сферы.