На учебу в университетский институт принимаются либо студенты, успешно закончившие два курса университета и получившие диплом об общем высшем образовании (в этом случае они обязаны за время учебы в институте сдать экзамен и за третий университетский год), либо студенты, получившие трехгодичное университетское образование. Такая свобода к требованиям уровня образования поступающих в институт позволяет многим соразмерить свои возможности (в том числе и материальные). Поступать в институт имеют право только лица, имеющие французскую национальность, прошедшие письменный тест и собеседование.
Учеба в институте продолжается два года: первый год посвящен в основном занятиям по избранной специальности и подготовке заключительного конкурсного экзамена, успешная сдача которого позволяет студентам перейти на второй курс; второй — в основном профессионально-педагогической подготовке.
Важную роль на втором году обучения играет практика в школе. Примерное ее расписание таково, что 3-4 дня стажер проводит в школе (это понедельник, вторник, пятница и иногда суббота); поскольку часть среды или четверга во французской школе — неучебные дни, то среда и четверг посвящены занятиям в институте. Таким образом, стажеры всегда находят консультацию и поддержку преподавателей. Часть дисциплин, особенно из блока обязательного модуля, ведут директора и завучи школ, лицеев и колледжей, осуществляя практическую помощь стажерам [7].
В данной системе подготовки обращает на себя внимание специальный отбор желающих работать в образовательном учреждении, но не на этапе поступления в вуз, а по окончании второго года обучения. Такой подход, безусловно, дает возможность отобрать наиболее мотивированных и интересующихся данной профессией студентов. Практика в школе в процессе обучения в вузе во Франции напоминает систему стажерской практики в педагогических вузах России, существующую на сегодняшний день.
Система последипломной подготовки педагогов в Великобритании.
В университетах Великобритании учебный процесс для студентов, получающих степень бакалавра в области образования, длится 4 года. В целом, педагогическая практика в учебном процессе студентов занимает 1 год. Основная часть практики проводится на заключительном этапе обучения.
После окончания университета каждому выпускнику педагогического вуза Великобритании назначается стажировка («вхождение в должность») по месту устройства на работу сроком на 1 год, в течение которого за «стажи- руемым» преподавателем наблюдают инспектора Министерства образования и науки и «дают заключение о целесообразности привлечения стажера к педагогической деятельности».
Система стажировки была введена около десяти лет назад и зарекомендовала себя как эффективный способ контроля качества подготовки и закрепления квалифицированного работника в школе. Проведя целый год в классе, молодой специалист чаще всего остается работать в школе: у него пропадает страх перед работой с детьми, он «обрастает» контактами, становится членом коллектива. Поэтому процент выпускников педагогических специальностей, надолго остающихся в профессии, в Великобритании достаточно высок. Кроме того, во время пробного года работы в школе молодой специалист получает особую поддержку: ему снижают преподавательскую нагрузку, чтобы предоставить дополнительное время на планирование и обучение.
На всех этапах прохождения стажировки молодых учителей опекают учителя-наставники (тьюторы). Это, как правило, опытные, высококвалифицированные преподаватели, которые выступают в качестве примера для молодых специалистов; чтобы стать таковыми, учителя должны пользоваться большим уважением и признанием со стороны учеников и студентов, старших преподавателей, директоров школ и колледжей, а также родителей.
В британских школах наставничество официально входит в обязанности опытных преподавателей. Это повышает их ответственность за молодого коллегу и его профессиональный рост. Прогресс молодого специалиста стимулирует карьерный рост наставника, повышает его собственный статус, влияет на его заработную плату. Все школы и колледжи получают подробные указания по вопросам деятельности учителя-наставника в рамках педагогической поддержки, которая должна осуществляться с первого дня стажировки начинающего учителя [1].
В данной системе подготовки педагога на последнем этапе (стажировки) контроль за молодым специалистом осуществляет государство в лице Министерства образования, что повышает важность педагогической профессии.
Вместе с тем можно отметить, что статус учителя-наставника (тьютора) рассматривается как важная составная часть профессиональной карьеры педагога и является необходимым звеном в профессиональном саморазвитии.
В результате проведенного сравнительного анализа систем последипломной прикладной медицинской и педагогической подготовки в России и за рубежом можно отметить, что практической профессиональной подготовке специалистов уделяется повышенное внимание со стороны государства, что говорит о высокой значимости данных профессий для общества.
Во всех (за исключением Германии) проанализированных системах продолжительность прикладной подготовки длится один год. Это совпадает и с продолжительностью стажерской практики в педагогических вузах на выпускных курсах в России.
Интересен опыт США и Франции, который показывает, что наиболее подготовленные студенты (с точки зрения уровня знаний), заинтересованные в педагогической профессии, выбирают эту специализацию. Однако в российской традиции подготовки педагогов молодые люди, осознанно поступившие с первого курса и окончившие вуз по педагогической специальности, также достаточно успешно и эффективно работают в избранной профессии.
Во всех рассмотренных системах прикладной подготовки присутствует сочетание научных, теоретических и учебно-практических компонентов подготовки. Это сочетание происходит за счет неформального, содержательного взаимодействия преподавателей вуза и учителей тех образовательных учреждений, где проходят стажировку (практику) начинающие учителя.
Вместе с тем нужно отметить, что требования, предъявляемые к квалификации педагогов-наставников, курирующих стажеров, очень высоки. Эти требования и сам статус педагога-наставника позволяют опытному учителю развиваться в профессиональном плане и стимулируют его карьерный рост; например, в Великобритании наставничество входит в официальный круг обязанностей опытных педагогов. Поэтому институт педагогического наставничества можно рассматривать как один из важнейших этапов и в карьерном росте педагога, и в профессиональном развитии.
Рассмотренные выше материалы позволяют сделать выводы о том, что педагогическая интернатура и подобные ей формы последипломной практики, по признанию специалистов разных стран мира, позволяют:
достичь улучшения качества профессиональной педагогической деятельности выпускников педагогических учебных заведений;
привлечь в профессию перспективных начинающих учителей;
положительно влиять на личностный и профессиональный рост начинающих учителей;
наиболее адресно удовлетворять потребности конкретного школьного округа (района) в учителях;
создать условия для успешного продвижения учителя от фазы «выживания» к фазе «полной адаптации»;
обеспечить условия постепенного вхождения в профессию для начинающих учителей;
для опытных педагогов создать условия для карьерного роста и профессионального развития в процессе работы с начинающими педагогами.
Список литературы
Абазовик Е.В. Подготовка учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.В. Абазовик. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - 22 с.
Альтенберенд Й. Второй этап подготовки учителей в Германии: референдариат / Й. Альтенберенд // Ярославский педагогический вестник. - 2002. - № 2. - С. 56-59.
Грэм П.А. Америка за школьной партой. Как средние школы отвечают меняющимся потребностям нации / П.А. Грэм; пер. с англ. С.Я. Карпа; коммент. С.А. Исаева. - М.: Изд. дом НИУ ВШЭ, 2011. - 288 с.
Дюжакова М.В. Многоуровневая подготовка педагогических кадров в США / М.В. Дюжакова // Вестник ВГУ. Серия Гуманитарные науки. - 2004. - № 1. - С. 177-185.
Исаева ТА. Педагогическая практика в образовательном процессе высших учебных заведений России и за рубежом (на примере университетов Великобритании, США, Германии) / Т.А. Исаева // Молодой ученый. - 2012. - № 4. - С. 412-414.
Медицинское последипломное образование. - Т. 3: Преподавание практических навыков и подготовка амбулаторных врачей. - СПб.: Санкт-Петербургская медицинская академия последипломного образования, 2006. - 400 с.
Михайлова М.В. Организация подготовки учителей во Франции / М.В. Михайлова, И.Ю. Литвинцева // Ярославский педагогический вестник. - 1997. - № 1. - С. 156-160.
СаитоваД.А. Проблемы педагогического образования в современной Германии: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А.Д. Саитова. - М., 2005. - 21 с.
Darling-Hammond L. Constructing 21st-century teacher education / L. Darling- Hammond // Journal of Teacher Education. - Vol. 57. - № X. - Month 2006. - P. 1-15.
Hobson A.J. Mentoring beginning teachers: What we know and what we don’t /
J. Hobson, P. Ashby, A. Malderez, P.D. Tomlinson // Teaching and Teacher Education. An International Journal of Research and Studies. - Imprint: ELSEVIER. 25 (2009). - P. 207-216.
Levin A. Educating school teachers The Education Schools Project / A. Levin. - USA, Washington. - 141 p.
Levin A. Teacher Education Must Respond to Changes in America / A. Levin // Kappanmagazine. - 2010. - V 92. - № 2: 4-95. - P. 19-24.
Zeichner K. Becoming a teacher educator: a personal perspective / K. Zeichner // Teaching and Teacher Education. An International Journal of Research and Studies, Imprint: ELSEVIER. - 21 (2005). - P. 117-124.
[1]Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. N° 3266-I«Об образовании». Новый закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ, который вступает в силу с 1.09.2013 г., в контексте прикладной подготовки педагогов будет рассмотрен в одной из последующих статей.