При оценке текущего состояния объекта управления необходимы: анализ с помощью выработанных критериев его сильных и слабых сторон; характеристика системы управления, ресурсного обеспечения; определение ключевых недостатков в деятельности, функционировании, развитии объекта и ранжирование выявленных недостатков; нахождение места объекта управления в выстроенной модели образовательной системы; моделирование его (объекта) внутренних и внешних связей, вовлеченных в процесс технологизации.
Результаты такой оценки и сформулированные на ее основе выводы составляют концептуальную идею всей последующей системы проектирования. Дальнейшее структурирование второго этапа может идти по пути формирования содержания учебного материала, выявления необходимых уровней усвоения изучаемого материала учебной дисциплины, если речь идет о субъекте познавательной деятельности, или определения параметров переходных состояний, если речь идет, собственно, об учебно-познавательной деятельности; обоснования системы организации педагогического взаимодействия.
В фазе структурирования осуществляется разбивка учебного материала на дидактические единицы, выявление смысловых, семантических, логических связей между ними и построение содержания учебного процесса в соответствии с этой системой связей. На инструментальном уровне сказанное реализуется посредством «матрицы связей» и «графов учебной информации» (где строятся «узлы», «ветви» графов, его «вершины» и «основания»).
Фаза выявления уровней усвоения знаний и исходных уровней обученности студентов включает в себя механизмы и процедуры, позволяющие определить эти уровни. Так, по И.Я. Лернеру, М.Н. Скаткину, это могут быть уровни восприятия, осмысления, запоминания; применение знаний в сходной ситуации, по образцу; применение знаний в новой ситуации. «Генетическая структура» мыслительной деятельности, по В.П. Беспалько, строится по следующей иерархической лестнице: сначала — узнавание, потом — репродуктивное действие, затем — продуктивное действие, и, наконец, творческое действие. При этом предлагается оценивать качество усвоения содержания учебного материала по 12-балльной шкале, с учетом степени научности как изложения, так и усвоения учебного материала (от феноменологической ступени абстракции А до аксиоматической ступени абстракции Г) [1].
Третьим этапом проектирования является процедура определения потенциала развития управляемого объекта. Потенциальные возможности процессов системного характера выявляются при изучении их типообразующих свойств, причем оценка последних (и потенциала в целом) может быть произведена в численных выражениях в каждый момент времени, поскольку управляемый объект — это система, отсутствие потенциала которой приведет к тому, что любые попытки проектирования технологии по его управлению будут бесполезными. Потенциал объекта и организованной системы в целом может быть определен на основе общесистемных закономерностей (о которых мы будем говорить ниже), включая оценку текущего состояния этого объекта и оценку целей его деятельности. Далее определяется, каким путем можно с максимальной эффективностью (соотношение затрат и времени) достичь намеченных целей. При этом необходимо определить следующее:
как расширить сферу творческо-преобразующей деятельности объекта [12];
как повысить качество этой деятельности и управлять этим процессом;
как сделать так, чтобы деятельность объекта соответствовала сформулированным требованиям и ожиданиям «заказчика»;
как рассчитать успешность субъекта познавательной деятельности;
как скоординировать деятельность объекта со всеми входящими в систему управления компонентами и внешней образовательной средой;
имеет ли место обобщенный цикл развития объекта: возникновение изменений, испытание результатов изменения на согласованность со средой, формирование спектра изменений, их закрепление;
как реализовать в развитии объекта принципы активности, полярности, двойственности, причинности, иерархии.
Результатом поиска ответа на эти вопросы должна явиться статистическая линия развития объекта управления.
Четвертым этапом проектирования педагогических технологий управления можно признать разработку программы решения управленческих задач и проблем. Такая программа, как правило, готовится «педагогическим консилиумом» и дорабатывается с помощью методов «коллективного стимулирования творческих поисков» (Г.С. Альтшуллер). Причем доработка программы ведется на основании необходимых критериев и требований к ее качеству: ресурсной оснащенности программы; отсутствия общих формулировок и излишней детализации; учета специфики педагогической ситуации, времени, места реализации программы, особенностей участвующих в ней субъектов.
М.И. Маерович, Л.И. Шрагина [8] эффективность подобных программ определяют по формуле: Э = (К) (ПП), где Э — эффективность, К — качество разработанной программы, ПП — степень принятия программы субъектами педагогического взаимодействия. Конечной фазой разработки таких программ является построение структуры или «дерева» взаимосвязанных задач или проблем и годографов их разрешения (с указанием «узлов», направлений соединяющих «ветвей»).
Ключевым этапом проектирования является контроль за реализацией программы и ее коррекция. Содержательно он включает в себя диагностику и оценку качества результатов деятельности субъектов педагогического взаимодействия, коррекционные изменения целей, отдельных этапов технологической цепочки; доработку базовых данных программы; перестройку отдельных составляющих управления. Причем технология контроля может иметь самостоятельный статус и рассматриваться как технология управления качеством функционирования и развития созданного механизма управления. В любом случае должны быть использованы минимум три положения:
необходимо оперативно устранять неопределенности: любая сколь угодно тщательно разработанная программа (технология в целом) не может учесть всех обстоятельств и деталей развития субсистем управления; следовательно, пошаговое отслеживание «пунктов» программы и плана работ и их «привязка» к текущим условиям является необходимой процедурой гибкого планирования и условием успешности внедрения проектируемой технологии;
необходимо предусмотреть систему экстремальных мер в случае кризиса развития системы управления, вступления ее в нежелательную бифуркационную фазу; контроль позволяет заметить первые признаки таких проявлений и компенсировать и предотвратить их нарастание или даже появление;
- необходимо замечать признаки успешности функционирования любого из компонентов управления и создавать благоприятные условия для развития и распространения этих успехов на всю организованную систему обучения.
В качестве инструментария проектирования педагогических технологий может быть полезной так называемая технологическая карта как процессуальная модель, пооперационально описывающая действия педагога и обучающихся. В частности, считается, что технологическая карта должна представлять собой последовательность отдельных этапов деятельности преподавателя [4] или «своего рода паспорт темы курса» [10] как «паспорт проекта будущего учебного процесса», в котором представлены его главные параметры, обеспечивающие успех обучения.
Сущностные характеристики процесса проектирования позволяют представить обобщенную структуру и модель процесса педагогического проектирования технологий управления. В частности, обобщенный жизненный цикл проектирования состоит из семи этапов: концептуального, задачно-целевого, организационно-содержательного, экспертно-оценочого, непосредственной реализации, контрольно-процесуального, диагностико-результативного. Временная зависимость ресурсного обеспечения проекта имеет вид гиперболы, вершиной которой является этап непосредственной реализации (65 % от всего ресурсного обеспечения), основаниями — концепция проекта и его завершение (соответственно 5 % и 10 % ресурсного обеспечения)
Таким образом, исходные основания, на которых базируются принципы педагогического проектирования технологий управления, «кристаллизируются» по мере выбора варианта структуры управления, моделирования его механизма и разработки документации; реализации общих принципов построения структуры (соответствия оргструктуры системе взаимоотношения субъектов, содержанию модели, образовательной среде); вступления в силу «факторной» концепции, где в роли факторов выступают действия, процедуры, направленные на внедрение проектной модели в современную образовательную практику. Предложенные принципы классифицированы на том основании, что они подчеркивают конкретные процедуры реализации данной технологии или вычленяют общие закономерности ее структурирования и направленности организации индивидуальной и коллективной деятельности субъектов образовательной практики.
Список литературы
Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия /
П. Беспалько // Педагогика. - 1993. - № 5. - С. 16-24.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие / А.А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
Гальперин П.Я. Развитие исследования по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. - М.: АПН, 1959. - 54-63.
Гусев В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования: монография / В.В. Гусев. - Орел: ВИПС, 1997. - 238 с.
Жучков В.М. Теория и практика проектирования инновационных педагогических технологий для педагогических вузов в предметной области «Технология»: дис. ... докт. пед. наук / В.М. Жучков. - СПб., 2001. - 414 с.