Структурный подход дает возможность анализировать образовательные стратегии в широком социальном контексте, позволяет ответить на вопросы: как представители разных социальных групп принимают решения в сфере образования? Чем обусловлен их выбор? Как он зависит от имеющихся у них ресурсов? Методологические основы этого подхода заложены П. Бурдье, Р. Бу- доном, Дж. Коулманом и др.
При таком подходе носителем образовательной стратегии чаще всего является коллективный субъект: семья, социальный класс (например, новый обеспеченный класс [4] и т. д.) Индивидуальные действия рассматриваются как продукт влияния социально-стратификационной группы, к которой принадлежит обучающийся. Например, нежелание школьника учиться рассматривается не как субъективный выбор, а как дисфункция образовательной системы; такие школьники воспринимаются как «жертвы системы»; причины подобного поведения исследователи ищут в социальном происхождении отстающих учащихся.
Образовательные стратегии могут быть основаны на сознательном и рациональном намерении индивида или группы, такое поведение, по мнению
Подходы к изучению стратегий поведения в сфере образования
| Параметры | Структурный подход | Субъектный подход |
| Понимание образования | Образование — средство достижения социального статуса | Образование — сфера познавательной деятельности |
| Проблематика исследования | Неравенство в образовании, социальное воспроизводство, социальная мобильность | Эффективные способы обучения, принципы организации обучения для достижения позитивных результатов |
| Субъект образовательной стратегии | Семьи (домохозяйства); Обучающиеся как представители социально-стратификационной, национальной группы и т. д. | Обучающийся |
| Компоненты стратегии | Выбор уровня и направления образования; Выбор средств подготовки к продолжению образования | Выбор способа освоения образовательной программы; Мотивация поведения |
| Результат стратегии | Достижение желаемого социального статуса; Социальная мобильность; Преодоление статусных ограничений | Успешное освоение содержания определенной образовательной программы; Удовлетворение познавательных интересов |
| Используемые термины | Образовательные стратегии (Educational strategies) | Стратегии обучения (Learning strategies), познавательные стратегии |
П. Бурдье, почти всегда является результатом кризиса устоявшегося способа воспроизводства и не обязательно приводит к достижению предполагаемых целей [2]. В остальных случаях, когда индивид не стремится выйти за рамки своей статусной группы, стратегическое поведение основано на диспозициях габитуса, который спонтанно стремится воспроизвести условия своего собственного производства [2, 104]. Стратегия строится на основании воспринятой легитимной для данной социальной группы программы действий, на основании принятых групповых норм. Например, в исследовании воспроизводства нового обеспеченного класса Ю. А. Зеликовой наглядно продемонстрировано, что выбор западного образования для детей является принятым в данной социальной группе способом демонстрации своей принадлежности к этому классу [5].
Социальные группы неодинаково относятся к инвестициям в систему образования. Готовность к вложениям в образование детей зависит не только от материального, но и культурного капитала. По мнению П. Бурдье, «.склонность инвестировать в школьную систему зависит от относительного веса культурного капитала в общей культуре наследства: в отличии от служащих или учителей, которые концентрируют свои инвестиции на рынке образования, владельцы семейных предприятий, чей социальный успех зависит в меньшей степени от школьных достижений, инвестируют меньше “интереса” и труда в свое образование и получают иной доход от своего культурного капитала» [2, 108].
Выбор образовательной стратегии обусловлен не только объемом ресурсов, но и амбициозностью планов (уровнем притязаний), которые, в свою очередь, тоже могут определяться структурными факторами. Согласно теории избегания риска (relative risk aversion) Р. Будона, индивиды из разных социальных групп приписывают разные веса затратам, издержкам и риску при принятии решений о том, продолжать ли далее учебу или поступать на работу [12]. Принимая те или иные решения, индивиды стремятся избежать нисходящей мобильности и достигнуть уровня образования, обеспечивающего им вхождение в социальный класс, находящийся на социальной лестнице не ниже, чем социальный слой, к которому принадлежат родители [23].
Приверженцы структурного подхода к изучению образовательных стратегий приходят к выводу, что неблагоприятные группы требуют социальной поддержки, специальных мер, чтобы их шансы на получение образования были такими же, как у социально благоприятных групп [18]. В своей концепции формирования человеческого капитала Дж. Коулман обосновал значимость социального капитала [7]. По отношению к образованию размер и качество социального капитала в окружении ребенка (семья, сообщество, школа) играют важную роль для формирования его намерений, взаимопомощи, обмена информацией, способности соответствовать стандартам и мобилизовать ресурсы.
Таким образом, структурный подход к образовательной стратегии позволяет интерпретировать ее как функцию существующей социальной стратификации: образовательные стратегии, с одной стороны, определяются принадлежностью к той или иной стратификационной группе, а с другой стороны, направлены на воспроизводство и повышение социального статуса.
В рамках субъектного подхода к пониманию образовательных стратегий внимание переносится на фигуру обучающегося, исследователи предлагают отказаться от восприятия учебного процесса как черного ящика и рассматривать стили обучения (стратегии обучения), которые демонстрируют индивиды в процессе освоения того или иного учебного материала, образовательной программы.
Сложилось два основных понимания стиля обучения [21]. В узком смысле под стилем обучения понимают когнитивные процессы обработки информации. Например, российский исследователь А. А. Плигин отмечает, что познавательные стратегии строятся на основании мыслительных операций и проявляются в последовательности внешних действий, направленных на достижение результата в познавательной деятельности [9].
В широком смысле в индивидуальном стиле обучения дополнительно к когнитивному компоненту выделяются мотивационный и регуляционный компоненты индивидуальных предпочтений [15, 21].
Таким образом, обучающийся воспринимается как субъект стратегии, способный выработать собственную линию поведения в процессе обучения, основанную на его субъективных потребностях и предпочтениях.
Для представителей субъектного подхода к образовательной стратегии характерно задаваться вопросом о том, каким образом можно воздействовать на поведение и успехи обучающихся, изменяя характеристики образовательной среды. Например, в исследовании стратегий обучения студентов в условиях проблемно ориентированного обучения Д. Ньхуис (J. F. H. Njhuis) основывается на следующей концептуальной схеме: подход студента к обучению формируется на основании восприятия среды обучения, которое определяется, с одной стороны, характеристиками студента, а с другой — специфическими чертами самой среды (методами преподавания, оценивания, набором курсов и т. д.) [19].
Немаловажное значение для субъектного подхода имеют эффективность и результативность стратегий обучения. По мнению исследователей, знание того, какие приемы используют обучающиеся для достижения наилучшего результата, дает возможность воздействовать на неуспешных учащихся [20].
Субъектный подход к пониманию стратегии позволяет анализировать стратегическое поведение субъекта в условиях конкретной образовательной среды, оценивать потенциальную эффективность той или иной среды обучения.
На наш взгляд, целесообразно интегрировать структурный и субъектный подходы к изучению образовательных стратегий. Сопоставление структурного и субъектного подходов к образовательной стратегии позволяет предложить схему детерминации стратегического поведения в сфере образования. Влияние среды на образовательные стратегии можно изучать в двух плоскостях. Во-первых, существуют значимая дифференциация в возможностях, которые предоставляют различные образовательные среды, для воспроизводства и изменения социальных позиций обучающихся в будущем. Доступ же в конкретные образовательные учреждения, использование услуг дополнительного, платного образования определяются ресурсами семьи, стартовыми возможностями, которыми обладает обучающийся для реализации образовательных планов. Второй аспект анализа образовательных условий предполагает сосредоточение на вопросах организации обучения в условиях конкретных образовательных учреждений. Организация образовательного процесса должна быть направлена на достижение соответствия образовательной среды потребностям и интересам обучающихся.
Таким образом, вхождение в образовательную среду в большей степени определяется социальными характеристиками семьи, стартовыми возможностями обучающегося. В то время как поведение субъектов внутри образовательной среды в процессе получения образования в большей степени определяется характеристиками конкретного образовательного учреждения.
Список литературы
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.
Бурдье П. Стратегии воспроизводства и способы господства // Бурдье П. Социология социального пространства. М. ; СПб., 2005. С. 97-120.