В 2012 году английская компания Quacquarelli Symonds опубликовала очередной выпуск QS World University Rankings. Это один из трех общепризнанных мировых рейтингов вузов, который наряду с Times Higher Education World University Rankings (THE) и китайским Academic Ranking of World Universities (ARWU) широко используется во всем мире. По данным QS World University Rankings даже МГУ не вошел в топ-100 в 2012 году, этот отечественный вуз занял 116 место. Российская система высшего образования должна обращать этим трем рейтингам особое внимание: В.В. Путин в своем указе поручил правительству обеспечить «вхождение к 2020 году не менее пяти российских университетов в первую сотню ведущих мировых университетов согласно мировому рейтингу университетов». Кроме того существуют дополнительные стимулы пристально анализировать списки QS, THE, ARWU и стремиться попасть в них: во-первых, готовящаяся программа оплаты обучения россиян в иностранных вузах будет ограничена университетами из верхних сотен трех рейтингов; во-вторых, упрощенное признание дипломов иностранных вузов распространяется лишь на университеты, входящие или входившие в топ- 300 одновременно во всех трех рейтингах; в-третьих, утвержденные («одобренные») правительством программы развития федеральных университетов включают продвижение по мировым рейтингам в качестве индикатора успешности.
Следует отметить, что, только два субъекта федерации (Москва и Санкт-Петербург), а также небольшое число других крупных вузовских центров в большинстве своем принимают все идеи и положения Болонской декларации как реальную возможность скорейшей интеграции в европейское образовательное пространство. Известно, что регионы отличаются материальной и экономической базой, демографическими, национальными, культурными, этническими, природными особенностями и имеют различный социально-экономический потенциал. Региональные факторы приводят к возникновению ряда проблем по практической реализации основных положений Болонской декларации, например:
существенная дифференциация в социально-экономическом развитии не позволяет реально воплотить идею свободного перемещения преподавателей и обучающихся т. е. не позволит реализовать принцип мобильности;
дифференциация в социально-экономическом развитии регионов часто обусловливает дифференциацию в материальной, учебной и научной базе, кадровом потенциале вузов;
неравномерность распределения учреждений высшего профессионального образования по территории России не позволяет реализовать в полной мере принцип академической мобильности;
в условиях «расслоения» регионов по их экономическому развитию возникла тенденция уменьшения миграционных потоков молодежи из регионов и тенденция уменьшения оттока средств, затрачиваемых населением регионов на обучение.
Все выше перечисленное наглядно демонстрируют противоречия сложившиеся между объективной необходимостью достичь общеевропейского уровня качества образования и динамики эффективности реформ, проводящихся в странах, участницах Болонского процесса и низким качественным потенциалом существующей образовательной системы России, низким уровнем положительной динамики реформирования не только в сфере управления образованием, но и содержания, структуры образовательных программ, изменения подхода к формированию оценки результатов обучения, профессиональных компетенций и качества работы профессорско-преподавательского состава большинства вузов, замкнутого в рамках регионального академического общества, находящегося в состоянии стагнации.
Большинство вузов страны в настоящее время использует информационную модель обучения, которая ориентирует деятельность студентов на следующие направления: принять информацию, переработать её, продемонстрировать степень её освоения. Подобная модель способствует развитию пассивной роли студента и формированию мотивов «избегания неудачи», направлена главным образом на приобретение необходимых знаний и слабо нацелена на формирование фактической готовности к эффективной образовательной деятельности. Учитывая определения, сформулированные в психоло- го-педагогической литературе готовность к эффективной образовательной деятельности можно определить как - устойчивую характеристику развития студентов, отражающую совокупность качеств и свойств, необходимых и достаточных для опредмечивания потенциала личности в образовательной деятельности. Не вызывает сомнений тот факт, что максимально реализованный в деятельности потенциал личности делает эту деятельность эффективной.
Фактически сложившаяся ситуация в системе высшего образования осложняется тем обстоятельством, что информационная модель обучения большинства вузов не соответствующая социальному запросу на высококвалифицированных, мобильных, инициативных специалистов, находящихся в состоянии актуальной готовности к саморазвитию и самообразованию, резонирует со слабо сформированным навыком учебной деятельности, опирающуюся на внутреннюю мотивацию, и отсутствием готовности к эффективной образовательной деятельности.
Эффективность учебной деятельности характеризуется ее результативными и процессуальными сторонами, которые можно конкретизировать в виде следующих параметров эффективности: а) степень достижения учебной цели, то есть ко-личественные и качественные характеристики, выраженные в академических успехах; б) прочность усвоения, рассматриваемая как остаточные знания, умения и навыки необходимые и достаточные для последующего применения в образовательном процессе и про-фессиональной деятельности; в) умение учиться, отраженное в шкале трудности-легкости учения; г) эмоционально-ценностные показатели, характеризующие учение и проявляющиеся в удовлетворенности учебной деятельностью, и. д.) отношение к обучению.
Установлено, что наиболее эффективным процесс обучения становится при условии ценностного отношения обучающихся к нему, то есть отношения к учебной деятельности как личност- но значимой ценности. Концептуальной основой формирования ценностного отношения студента к образовательной деятельности являются признание его личностной уникальности; опора на самостоятельность, инициативу; актуализация творческого потенциала; актуализация механизмов саморазвития, саморегуляции, социальной самозащиты, его интеграции в социум, безусловно, нельзя не упомянуть фундаментальное понятие дидактики - зону ближайшего развития, непосредственно связанную с уровнем обученности, который молодые люди достигают по окончании средней школы. Необходимо подчеркнуть, что в связи с сокращением контингента обучающихся во многих провинциальных вузах «уникальность» студента признаётся исключительно с экономической точки зрения, что в свою очередь ведет к неоправданному занижению требований к уровню результатов обучения, компетенции, квалификаций. Можно констатировать, что в системе высшего образования существуют две антагонистические тенденции, которые в скором времени могут привести к самоуничтожению этой системы. С одной стороны необходимо повышать уровень профессиональной подготовки специалистов, доводя его до общеевропейских стандартов, а с другой стороны при сложившейся модели образовательного процесса: студенты платят за образование, и им после выплаты всей оговоренной суммы выдают диплом (в случае со студентами, обучающимися на бюджетной форме, государство оплачивает диплом каждого студента), проблематичным становится остаться на прежнем уровне подготовки специалиста - исполнителя. Решить данную проблему можно только изнутри, за счет саморекон- струкции вуза, путем кардинальных изменений форм и содержания образовательного процесса.
Содержательная часть этой реконструкции реализуется путём включения в информационное поле дисциплин профессионально направленного материала, вне зависимости от предметной области, обладающего явными и латентными связями с личностными интересами и потребностями студентов, который способен порождать личностные образовательные, профессиональные и жизненные смыслы. Учебную деятельность и её эффективность, в значительной степени, определяют методы обучения, которые выбирает педагог. Только активное, развивающее, программированное обучение, позволяющее использовать индивидуальный, дифференцированный, компетентностный подход и проблемно-контекстное обучение формирует ценностное отношение к учебной деятельности и профессионально-творческое мышление студента.
Личностно ориентированный подход, безусловно принятый в качестве базового всеми профессионально ориентированными педагогами дает направление поиска результативных форм и методов обучения. Содержательная и структурная вариативность образовательных стандартов обеспечивает возможность реализации творческой, инновационной деятельности педагогических коллективов вузов, которая, к сожалению, в большинстве случаев не получает финансовой поддержки администрации при отсутствии четко сформулированных и обязательных к применению критериев материального стимулирования работы преподавателя вне предметной области.
Можно предложить следующий минимальный объем педагогических условий адаптации образовательного процесса к динамично меняющимся социальным запросам в условиях глобализационных процессов, учитывающих реальное качество среднего образования и отсутствие сформированного навыка эффективной учебной деятельности обучающихся: