Развитие иноязычной коммуникативной компетентности специалистов неязыковых специальностей (стр. 3 из 4)

Показателями личностно-профессионального критерия выступили: наличие профессионально-личностных качеств учителя (коммуникативность, толерантность (проявление терпимого, уважительного отношения к представителям иной культуры, ее специфики, традициям, обычаям, образу жизни), способность преодолевать психологический барьер при иноязычном общении), опыт иноязычного профессионального общения. Диагностика критерия осуществлялась в ходе выполнения тестов, наблюдений, опросов, интервьюирования, самоанализа и самооценки проделанной работы, анализа эссе, сочинений.

Проведение констатирующего этапа ОЭР позволило нам спланировать дальнейший формирующий эксперимент, основной задачей которого была апробация разработанных нами педагогических основ развития указанной компетентности на занятиях по предмету «Иностранный язык» в образовательном процессе КузГПА.

Организация формирующего эксперимента на ИФ и ФПМНО КузГПА проводилась нами в два этапа, так как предмет «Иностранный язык» изучается два года. На данном этапе ОЭР перед нами стояла задача апробировать педагогические основы, нацеленные на повышение качества подготовки по дисциплине в области развития иноязычной коммуникативной компетентности в ходе практического использования выделенных ее компонентов: подходов, принципов, целей, задач, содержания, методов и мониторинга, а также изучения тематических разделов по программе в течение четырех семестров.

В рамках проведения формирующего этапа ОЭР на ФПМНО и ИФ КузГПА мы изменили подход к изложению учебного материала с целью придания курсу личностно-смыслового значения. На каждом занятии нами выделялись значимые блоки, ключевые понятия, основные тезисы с двумя обоснованиями (студента и преподавателя), устанавливалась связь с предыдущими темами, определялось место данной темы в общем разделе программы и выявлялись внутренние связи теоретических положений с практикой. Для усиления личностного смысла изучаемого материала тема занятия сообщалась студентам заранее, когда обучаемым давалось задание по самостоятельному изучению проблемы в учебных пособиях с правом выбора того или иного источника (по желанию студента предлагался сравнительный анализ нескольких авторов) с последующей презентацией и обоснованием темы.

Проведение опроса на предмет эффективности предложенного курса на этом этапе ОЭР показало, что студенты положительно оценивали модернизированное содержание предмета. Анастасия П. (ИФ 2-й курс) написала: «Оказывается, изучение языка может быть интересным, ведь мы обсуждаем волнующие нас проблемы, которые мы предлагаем сами». Другой респондент, Михаил В. (ФПМНО 2-й курс), указал, что «очень важно, что мы изучаем английский язык применительно к профессии, а примерные темы занятий, которые можно интерпретировать по-своему, нам сообщают заранее».

Подобный интерес к изучению предмета у студентов был вызван и тем, что мы использовали разнообразные типы практических занятий по «Иностранному языку»: традиционные (информационно-обзорные), проблемные (с организацией поиска решения проблемы или суммирования разных точек зрения), занятиедиалог (бинарная с участием студентов, занимающих противоположные точки зрения по теме), занятиедискуссия, занятие-консультация и др. Татьяна К. (ФПМНО 1-й курс) отметила, что «любому учителю полезно уметь не только слушать учеников, но и вести с ними беседу, а порой и спорить, так как в споре рождается истина. Хорошо, что на занятиях по языку у нас есть такая возможность».

Добавим, что на формирующем этапе ОЭР при проведении практических занятиях по дисциплине «Иностранный язык» нами были использованы следующие методы: самопрезентация; прогнозирование возможных педагогических ошибок из-за незнания теории или неточной ее интерпретации; конструирование педагогически ценных и оптимальных выборов с учетом индивидуальных особенностей; решение педагогических ситуаций; коллективный анализ и самоанализ с позиции проявления профессионально-личностных качеств, иноязычных комму-126 никативных умений и внутреннего состояния (Что увидел? Что чувствовал?); приемы включения в диалог («Вам слово, коллега», «Я хотел бы дополнить», «Позвольте возразить», «Имею свою точку зрения»).

Указанные методы вызвали симпатию со стороны студентов. Так, Студент Иван М. (ИФ 2-й курс) отметил, что «очень интересно сравнивать, обсуждать педагогические системы других стран, различные профессиональные проблемы, думать о том, как бы я поступил на месте того педагога».

Таким образом, во время обучения иностранному языку студенты имели возможность не только совершенствовать степень владения языком с учетом требований программы и общества к уровню профессиональной подготовки современных специалистов, но и качественно расширить сферу практического применения полученных профессионально-ориентированных знаний, иноязычных коммуникативных умений, совершенствовать искомые профессионально-личност-ные качества, получить соответствующий опыт, а также узнать о возможностях использования иностранного языка в целях профессионального самообразования в ходе обучения в вузе, что является востребованным в условиях перехода системы высшего профессионального образования на ФГОС-3.

Проведение формирующего этапа ОЭР позволило нам констатировать, что систематическая работа со студентами экспериментальных групп по проблеме развития иноязычной коммуникативной компетентности позволила зафиксировать увеличение высокого уровня данной компетентности с 5% (по итогам констатирующего этапа эксперимента) до 25, 5% (по результатам II этапа формирующего эксперимента) и соответствующее увеличение среднего уровня – с 61, 5 до 70, 5%; более того, уменьшение низкого уровня указанной компетентности – с 69 до 4% по итогам II этапа формирующего эксперимента.

Для определения коэффициента изменения уровня развития этой компетентности студентов-педагогов в процессе внедрения разработанных педагогических основ нами была использована методика, предлагаемая В.Ф. Сорокой и Г.В. Рубинной. По расчётам выборки (таблица) по итогам проведения ОЭР нами было получено значение η = 1, 7 в экспериментальных группах, по сравнению с η = 1, 0 в контрольных группах, в то время как на констатирующем этапе в обеих группах фиксировалось η = 0, 9. Характеристика коэффициента эффективности изменения уровня развития этой компетентности (η > 1) позволяет сделать вывод об эффективности применения разработанных педагогических основ в процессе развития указанной компетентности студентов-педагогов.

Для доказательства статистической достоверности полученных результатов эксперимента мы использовали критерий Х2. По таблице для критических значений для 5%-ного уровня значимости мы получили Х2 st = = 12, 6. Таким образом, Х2 f = 13, 6 > Х2 st = 12, 6. Это позволяет признать, что разница частот экспериментального и контрольного ряд является следствием целенаправленной деятельности.

Более того, для исследования готовности студентов использовать возможности иностранного языка в целях профессионального самообразования в процессе обучения в вузе мы провели опрос среди учащихся, добровольно посещающих организованный нами английский клуб «Контакт», целью которого является оказание помощи всем желающим индивидуально изучать и совершенствовать уровень владения иностранным языком после окончания изучения обязательного курса. Результаты исследования представлены в таблице.

Результаты проведения опроса среди членов клуба

«Контакт» свидетельствуют о том, что систематическая работа с обучаемыми позволила констатировать эффективность разработанных нами педагогических основ, так как они способствуют развитию готовности использования возможностей иностранного языка в целях профессионального самообразования в процессе обучения в вузе.

Таким образом, результаты теоретического анализа и проведенной экспериментальной работы позволили нам сделать следующие выводы:

1. Структура иноязычной коммуникативной компетентности студента включает профессиональные и лингвистические знания, профессионально-важные иноязычные коммуникативные умения, профессионально-личностные качества, опыт профессионального иноязычного общения будущего специалиста и проявляется на выделенных нами уровнях: когнитивном, операционном и личностно-профессиональном.

2. Структура, уровни иноязычной коммуникативной компетентности студента находятся во взаимосвязи с его готовностью использовать возможности иностран-127ного языка в целях профессионального. Установлено, что когнитивный уровень (профессиональные и лингвистические знания) развития данной компетентности предполагает развитие теоретической готовности; операционный уровень (иноязычные коммуникативные умения) включает формирование технологической готовности, а на личностно-профессиональном уровне искомой компетентности (личностно-профессиональные качества и опыт иноязычного общения) проявляется профессиональноличностная готовность студента.

3. Разработанные педагогические основы включают следующие компоненты: инвариантный (компетентностный подход и уточняющие его принципы, определяющие цель, конкретизируемую задачами) и вариативный (содержание и методы обучения, мониторинг), ориентированные на развитие иноязычной коммуникативной компетентности на качественно новом уровне, а также обеспечивают направленность образовательного процесса на формирование мотивации профессионального самообразования и мобильности будущего педагога за счет использования информации на иностранном языке в процессе обучения в вузе, что является востребованным в условиях перехода системы ВПО на ФГОС-3.

4. Выявленные организационно-педагогические условия развития указанной компетентности: дидактические (профессионально-ориентированное вариативное содержание образования по предмету); учебно-методические (разработка учебно-методического комплекса по иностранному языку, способствующего развитию исследуемой компетентности); организационно-технические (внедрение современных технических средств обучения для развития готовности использовать возможности иностранного языка в целях профессионального самообразования), определяют эффективность развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза.