В.П. Кащенко, работая с детьми, большое значение уделял исправлению недостатков характера у детей и подростков. Он разделял всех детей на две большие группы – нормальных и с патологией, отмечая, что сложно провести четкую грань между нормальным, но трудным характером, и характером с «ненормальными уклонами, дефектами». В.П. Кащенко разделяет недос-татки характера детей и подростков на эмоционально обусловленные (неустойчивость, противоречивость, импульсивность, пугливость, пессимизм или чрезмер-ная веселость) и активно-волевые (чрезмерно выра-женная активность, отсутствие цели, рассеянность, деспотизм).
Идеи В.П. Кащенко остаются актуальными для со-циальной педагогики, т.к. приведенная группировка характеров и их недостатков создана в работе с детьми; изучаются и группируются дефекты у детей, а не у взрослых. Важно также отметить, что В.П. Кащенко не просто описывает недостатки характера у детей, а предлагает лечебно-педагогические методы коррекции. Он пользовался термином «лечебная педагогика», по-нимая под ним синтез медико-терапевтических, учеб-но-педагогических и воспитательных приемов, имею-щих целью выправление (коррекцию) характера и лич-ности в целом [16].
Признавая заслуги В.П. Кащенко, нельзя не вспом-нить П.Ф. Каптерева, А.Ф. Лазурского и П.Ф. Лесгаф-та, которые много сил отдали изучению характера школьников и работе с ними по воспитанию характера.
П.Ф. Каптерев уделял внимание тому, что «соедине-ние твердого характера с нравственными принципами в высшей степени желательно». В то же время он отмечал, что это различные сферы и в реальности они могут су-ществовать и отдельно, не соединяясь одна с другой. «Полнота характера далеко не всегда в жизни сочетается с нравственными правилами, – писал П.Ф. Каптерев, – характер может быть твердый, сильный, предприимчи-вый, а в то же время нравственные принципы могут от-сутствовать в деятельности человека. Едва ли кто отка-жет в сильном характере Юлию Цезарю, Наполеону, Петру Великому; но утверждать, что это были люди вы-сокого нравственного развития, что принципами их дея-тельности были нравственные начала, невозможно. Чес-толюбие, политика, личные интересы у них стояли не-сравненно выше нравственных правил... С другой сто-роны, встречаются и такие люди, которые могут быть названы хорошими, добродетельными, руководящимися в своей деятельности нравственными началами, но кото-рым невозможно приписать твердого характера, кото-рых нельзя поставить во главе, руководителями... Нере-шительность, уступчивость, рутинность могут уживать-ся с нравственным направлением деятельности» [17. С. 78–79]. Данное рассуждение П.Ф. Каптерева не поте-ряло актуальности и в наши дни.
А.Ф. Лазурский выступал за естественный экспери-мент и за изучение личности ребенка в целом. Он раз-работал метод естественного эксперимента и, в частно-157сти, специальную программу наблюдения за школьни-ками в естественных условиях – во время учебных за-нятий, подвижных игр, чтения и т.д. Естественный экс-перимент в данном случае дает не только более пол-ные, но и более объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии [18–20]. Несмотря на то, что работы А.Ф. Лазурского напи-саны почти столетие назад и в чем-то, естественно, ус-тарели для современной школы, в своем исследовании мы опирались на некоторые идеи из таких изданий, как «Школьные характеристики» (СПб., 1913) и «Естест-венный эксперимент и его школьное применение» (Пг., 1918). При всей упрощенности и некоторой механи-стичности теоретических представлений А.Ф. Лазур-ского его труды до сих пор сохраняют интерес для психологов и педагогов, подкупая прежде всего огром-ным фактическим материалом, тонкостью отдельных наблюдений и мыслей. П.Ф. Лесгафт, работая в школе учителем физкуль-туры, в конце ХIХ в. в книге «Семейное воспитание ребёнка и его значение» разработал впервые детскую типологию – «школьные типы». Автор не только опи-сывает выделенные им психологические типы детей, но и выявляет причины развития у них соответствую-щих качеств, анализируя этот вопрос в плане семейно-го воспитания. Лесгафт выделил шесть типов: лице-мерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злостно-забитый, угнетенный [21]. Эта работа имела особое значение для отечественной педагогики не столько точностью наблюдений или содержательно-стью типологии, сколько своей основополагающей тенденцией. По П.Ф. Лесгафту, главными характери-стиками, определяющими тип, являются «сознатель-ность и правдивость», т.е. умственное и нравственное развитие. В развитии детей П.Ф. Лесгафт выделяет три основных ступени и на каждой из них описывает по два психологических типа, различая их по степени ак-тивности. Так, он указывает на рефлекторно-опытную, подражательно-рассудочную и разумно-самостоя-тельную деятельность подростков.
П.Ф. Лесгафт характеризует детей по типам поведе-ния: лицемерный тип, честолюбивый тип, добродуш-ный тип, мягко-забитый тип, злостно-забитый тип, уг-нетенный тип, нормальный тип [21].
П.Ф. Лесгафт дает характеристики детям, которые только пришли в школу и прежде их воспитание про-ходило в семье; обращает внимание родителей на не-достатки семейного воспитания, приводящие к форми-рованию у детей отрицательных привычек и черт ха-рактера. Анализ фактического содержания «школьных типов» П.Ф. Лесгафта показывает, что автор чаще всего харак-теризует следующие проявления: эмоциональные черты характера, волевые качества; отношение к учению, к учителям, к членам семьи, к своей личности, к товари-щам; интересы, умственные качества, нравственные ка-чества, положение в детском коллективе, мотивы дейст-вий, внешние манеры в процессе общения. Типология П.Ф. Лесгафта внесла определенный вклад в изучение вопросов семейного воспитания, об-ратила внимание на соотношение между умственным и физическим развитием. Важным также представляется то, что личность подростка рассматривается ярко и во всей ее полноте, с обязательным включением направ-ленности и нравственных качеств. П.Ф. Лесгафт описал свои «школьные типы» в 1893 г., с тех пор ничего по-добного не создано. Вместе с тем некоторые ученые такую классифика-цию П.Ф. Лесгафта считают неполной, так как он огра-ничивается только влиянием на ребенка среды и нрав-ственных идей. Здесь, конечно, не следует забывать, что одни и те же условия семейного воспитания могут по-разному влиять на детей. Так, угнетающие условия могут подавить слабого и вызвать злобу и сопротивле-ние сильного. Анализируя современную психолого-педагоги-ческую литературу, можно отметить, что вопросы ти-пологии характера подростков освещаются слабо. При плановой экономике, преимущественно в советской педагогике, накоплен огромный материал по обучению и воспитанию коллективных сторон человека. Ориен-тация процесса обучения («социальный заказ») на под-готовку «универсальных и взаимозаменяемых» соци-альных единиц для общества привела к тому, что во главу процесса обучения и, главное, воспитания, ока-зался поставленным коллектив. Воспитанию именно коллективистских аспектов социальной жизни уделя-лось преимущественное внимание. Достаточно вспом-нить практику прикрепления лучших учеников к от-стающим, совместные мероприятия, обязательность це-почки «октябрята – пионеры – комсомольцы». Обучение структурировалось вокруг предметов преимущественно естественнонаучного цикла. Широкая сеть внешкольных образовательных учреждений – музыкальные школы, Дома пионеров (кружковая работа) приучали человека к участию в коллективной деятельности. В результате при советской коллективистской педаго-гике «выпускался» человек, подготовленный к функцио-нированию в рамках плановой экономики и групповой деятельности. Однако вследствие гипертрофии обучения и воспитания коллективных аспектов человек, прошед-ший такое обучение, часто был безынициативным, не-предприимчивым, несамостоятельным. При таком спосо-бе обучения угнеталась индивидуальность человека. Какой способ обучения лучше – такой вопрос явля-ется бессмысленным. И тот и другой способы обуче-ния, по сути, никогда не существовали «в чистом ви-де». И в развитых странах уделялось внимание воспи-танию и обучению коллективистским аспектам (однако с акцентом на «равных себе»), и в рамках советской педагогики развивалась индивидуальность молодого человека (например, физ.-мат. школы). Для решения задачи социализации нового поколе-ния необходимы оба аспекта в обучении – и индивиду-альный, и коллективный. Однако их соотношение оп-ределяется не в рамках педагогики, а теми задачами, которые ставит перед молодым поколением общество, и степенью развития теории современной личности.
Для того чтобы оптимальным образом решать соци-ально-педагогические задачи, как следует из вышеска-занного, нужно иметь способы описания как индивиду-альных характеристик личности, так и ее коллективи-стских черт.
В 1919 г. Я. Корчак в одной из своих работ дал ис-черпывающую характеристику четырех типов «воспи-тывающей среды»: «догматический», «идейный», «безмятежного потребления» и «внешнего лоска и карьеры» [22].
Догматическая среда в основу своего существова-ния ставит традиции, авторитет, обряд, дисциплину, порядок и добросовестность. Самоограничение, само-преодолевание, труд как закон, высокая нравствен-ность, игнорирование индивидуальности – вот ее ос-новные ценности. В качестве примера организации догматической среды в наиболее ярко выраженной форме можно привести монастырь и армию. Личность человека, воспитываемого в догматической среде, ха-рактеризуется прежде всего высокой степенью пассив-ности, когда спокойствие трансформируется в отре-шенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как прави-ло, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, по мнению Корчака, направляя свою энергию на какую-либо трудовую дея-тельность. Идейная среда формируется в различных творче-ских группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это может быть и музыкаль-ный ансамбль, и предпринимательская организация. Важнейшее условие формирования именно идейной среды – отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко критикуя мнения других. Идей-ная среда – самая хрупкая и неустойчивая, о чем свиде-тельствуют, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность. В идейной среде формируется лич-ность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой само-оценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. Добавим от себя, что идейная среда, скорее виртуальная, символическая, чем реальная, но без ее существования и/или обозначения в существование организации, как минимум, будет проблемной. Среда безмятежного потребления характеризуется такими словами: душевный покой, беззаботность, чув-ствительность, приветливость, доброта. Здесь нет упорства, воли, стремления достичь, найти. В качестве характерного примера безмятежного потребления мо-жет служить образ жизни значительной части провин-циального дворянства XIX в., каким он описан класси-ками русской литературы: «обломовщина», «манилов-щина» и т.п. По мнению Я. Корчака, в подобной воспи-тывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основ-ной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой че-ловек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в раковине. Среда внешнего лоска и карьеры характеризуется Я. Корчаком следующим образом: «Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма – искусная эксплуатация чужих ценностей, приукраши-вание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не дос-тоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и прода-ют» [22].