Существует целый ряд концепций, в которых свой-ства темперамента, понимаемые как наследственные или врожденные, связывались с индивидуальными раз-личиями в особенностях телосложения. Эти типологии получили название конституционных типологий. Наи-большее распространение получила типологическая модель, предложенная Э. Кречмером, который в 1921 г. опубликовал свою работу «Строение тела и характер». Главная идея заключалась в том, что люди с опреде-ленным типом сложения имеют определенные психи-ческие особенности. Им было проведено множество измерений частей тела, что позволило ему выделить четыре конституциональных типа:
Лептосоматик характеризуется хрупким телосло-жением, высоким ростом, плоской грудной клеткой; плечи узкие, нижние конечности длинные и худые.
Пикник – человек с выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный, характеризуется малым или сред-ним ростом, расплывающимся туловищем с большим животом и круглой головой на короткой шее.
Атлетик – человек с развитой мускулатурой, креп-ким телосложением, характерен высокий или средний рост, широкие плечи, узкие бедра.
Диспластик – люди с бесформенным, неправиль-ным строением; индивиды этого типа характеризуются различными деформациями телосложения [10].
Б. Братусь выделил в отдельную категорию «тип личности перестроечной эпохи». Применительно к лич-ности состояние этого типа обозначается как переход-ное потребностно-мотивационное состояние. Б. Бра-тусь пишет: «В нём есть желание, стремление, но нет устойчивого, определённого предмета, ему отвечающе-го... Человек в подобном состоянии может ещё сказать о том, чего он не хочет, но не о том, что ему действи-тельно потребно» [13].
В настоящее время широкое распространение полу-чила типология личностных типов в зависимости от акцентуированных свойств характера К. Леонгарда, А.Е. Личко и др.
Типологическая модель К. Леонгарда включает в себя десять типов акцентуированных личностей. Они разделены на две группы: акцентуации характера (де-монстративный, педантичный, застревающий, возбу-димый) и акцентуации темперамента (гипертимиче-ский, дистимический, тревожно-боязливый, циклоти-мический, аффективный) [4].
Следующая модель – типологическая модель пси-хопатий и акцентуаций характера у подростков, разра-ботанная А. Личко. Чрезмерную выраженность отдель-ных черт характера и их сочетаний, представляющую крайние варианты нормы, принято называть акцентуа-цией характера. Акцентуации характера свойственна повышенная уязвимость к определенного рода психо-травматическим воздействиям, адресованным к так называемому «месту наименьшего сопротивления» данного типа характера при сохранении устойчивости к другим. Различают явные и скрытые акцентуации харак-тера: первые отличаются постоянными чертами опреде-ленного типа характера, а вторые представляют собой обычный вариант нормы, не выраженный или выражен-ный слабо. Типологическая модель А. Личко [4] состоит из одиннадцати типов: гипертимный, циклоидный, ла-бильный, астеноневротический, сенситивный, психасте-нический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный. Указанные авторы полага-ют, что акцентуация характера при воздействии небла-гоприятных условий может привести к нарушениям и изменениям поведения личности.
Предпосылкой созданного А. Лоуэном биоэнерге-тического анализа является положение о том, что ощущения, которые испытывает человек от собствен-ного тела и которые проявляются в движениях, служат ключом к пониманию эмоционального состояния. Сис-тема психотерапии, предложенная А. Лоуэном, способ-ствует освобождению тела от напряжения, появляюще-гося в результате его неправильного положения. Он выделил пять типов человеческого характера, основы-ваясь на тех физических и психологических проявле-ниях, которые можно заметить, если человек принима-ет защитную (в психологическом смысле) позицию [4. С. 564–597].
В начале XX в. А.Ф. Лазурский писал: «Ближайшей целью систематического изучения индивидуальных ха-рактеров является... составление естественной и обще-принятой классификации, которая, с одной стороны, давала бы возможность причислить любое изучаемое лицо к известной определенной группе, а с другой сто-роны – представляла бы достаточный исходный пункт для дальнейшего изучения людских разновидностей» [14. С. 17]. «Идеальной классификацией должна счи-таться такая, которая в каждом из своих типов давала бы не только субъективные особенности данного человека, но также его мировоззрение и социальную физиологию, поскольку, конечно, они стоят в связи с его характером: другими словами, классификация личности должна быть не только психологической, но и психосоциальной в широком смысле этого слова» [15. С. 18].
На необходимость при воспитании и обучении ре-бенка принимать во внимание его темперамент и ха-рактер указывали отечественные педагоги прошлого (П.П. Блонский, В.П. Кащенко, П.Ф. Каптерев, Н.Д. Левитов, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский и др.).
Известный швейцарский педагог И.Г. Песталоцци в начале XIX в. связал педагогику с психологией в кон-цепции развивающего обучения. Таким образом, успех в применении технологий обучения человека оказал-ся – в рамках современной педагогики – связанным с успехом в описании психологией взаимоотношения неизменного и изменяемого в человеке. По мнению И.Г. Песталоцци, человеку необходимо не только знать истину, но он должен еще быть в состоянии делать то, что является правильным и желать делать это.
Этот неопровержимый принцип делит элементарное образование людей в основном на три части:
1. Элементарное интеллектуальное образование, целью которого является правильное, всестороннее и гармоническое развитие умственных задатков челове-ка, обеспечивающее ему интеллектуальную самостоя-тельность, и привитие ему определенных развитых ин-теллектуальных навыков.
2. Физическое элементарное образование, целью которого является правильное гармоническое развитие физических задатков человека, дающее человеку спо-койствие и физическую самостоятельность, и привитие ему хороших физических навыков.
3. Нравственное элементарное образование, це-лью которого является правильное всестороннее и гар-моническое развитие нравственных задатков человека, необходимое ему для обеспечения самостоятельности нравственных суждений, и привитие ему определенных нравственных навыков.
Отдельно взятое интеллектуальное, физическое и нравственное образование не является элементарным образованием. И.Г. Песталоцци в соответствии с этим делит людей на следующие типы [1]: «шарлатаны», «хищники», «ослы».
У очень многих людей односторонность воспитания одинаково сказалась во всех трех направлениях, так что в отдельных случаях не так затруднительно бывает обнаружить у данного индивидуума указанные слабые стороны, как трудно отнести его к определенной кате-гории по какой-нибудь выдающейся черте характера.
Педагогика является самым ярким примером облас-ти человеческой жизни, где психология применяется чрезвычайно широко и массированно. По мере разви-тия социального воспитания все более настоятельно необходимым становится построение таких теорий личности, которые, с одной стороны, были бы доста-точно легко реализуемы в плане определения характе-ристик реального человека и, с другой стороны, ориен-тированы на решение вполне определенных приклад-ных задач социального воспитания.
Настоящий бум в построении теорий личности на-чался в начале ХХ в. и усилился к концу века. Вместе с тем полученные результаты, как это водится в практике наук о природе человека, немедленно абсолютизирова-лись и тут же применялись для решения прикладных задач. Наиболее распространенные области примене-ния типизации личности – это психотерапия, психиче-ская коррекция, обучение и воспитание. Как правило, на базе наиболее глубоких психологических теорий человека быстро формировались опирающиеся на них концепции обучения. Происходило это по следующей причине: задачей обучения является подготовка моло-дого поколения к социальной жизни, для этого, в рам-ках рыночной экономики, необходимо развивать в мак-симальной степени наиболее сильные стороны лично-сти, не упуская при этом возможности защитить «сла-бые» (в том или ином плане) стороны той же личности. В рамках плановой экономики на передний план выхо-дила несколько другая задача – воспитание в некото-ром роде «универсальных», «взаимозаменяемых» лич-ностей, «одинаковых» в том или ином смысле. Поэто-му в рамках стран с разной экономикой сформирова-лись как бы две разные психолого-педагогические школы. Они образуют своего рода два разных полюса в концепциях образования. Одна, преимущественно ори-ентированная на развитые индустриальные страны, опирается фактически на концепцию индивидуализа-ции – обучение и воспитание Индивидуальности, Лич-ности, Персоны, отличающейся от других. В учебном процессе основное внимание уделяется именно аспек-там, которые призваны обеспечить это отличие. Вслед-ствие этого педагогические методики опираются на психологические концепции, которые можно охаракте-ризовать как «теория индивидуальности», теория диф-ференциации, поиска отличий одного человека от дру-гого. В качестве результата обучения принимается, что человек должен обрести самостоятельность, социаль-ную ответственность и обладать комплексом отличий, позволяющих в результате ему предлагать на рынке специфический товар. Например, это трансформирует-ся в лозунги типа «быть лучшим», а поддержание вы-сокого уровня мотивации осуществляется (на социаль-ном уровне) повышенным вниманием средств массо-вой коммуникации к «знаменитостям», «исключитель-ностям», «удачникам и счастливцам». Наиболее ярко это имеет место в США. Несмотря на несомненные успехи, вследствие гипертрофического акцента только на развитие индивидуальности задача осуществления социализации каждого человека в рамках такого под-хода остается нерешенной. Многие молодые люди, еще находясь в средней школе, получают психологическую травму, считая себя «неудачниками». В результате это приводит к возрастанию уровня расслоения общества, причем «неудачники» являются достаточно агрессив-ной и маргинальной частью общества.