Разработка теоретических и методических аспектов обучения личностно-ориентированному общению как эффективное решение проблемы социокультурной адаптации иностранных студентов в российских вузах
М.Н. Кухоренко, К.С. Лелюшкина
Освещена сложившаяся ситуация в образовательной ипостаси и рассмотрены теоретические и методические аспекты обучения русскоязычному общению, которые максимально способствуют социокультурной адаптации иностранных студентов в российских вузах. Только при личностном уровне понимания и групповой форме сотрудничества представляется возможным овладение иноязычными речевыми умениями в личностно-ориентированной коммуникации, которая снимает барьеры не только языковые, но и психологические в отношениях молодых людей и промотирует адекватный диалог культур.
Определяющим направлением международной по-литики сегодня, в частности в сфере образования, признается диалог культур, важными условиями которого являются толерантность, способность правильного восприятия особенностей иных доминант, ментальности. В современных условиях в вузах России обучается огромное количество иностранных студентов. Проблем в общении у представителей США и Европы практически нет. Они вызывают у нас неизменный интерес, их окружают даже большим вниманием, чем на родине. У восточных народов, особенно КНР, дружеских контактов с нашими студентами значительно меньше. При этом представители Республики Кореи и Вьетнама не так многочисленны, как студенты из КНР, и хотя традиционно поддерживают тесные контакты со своими соотечественниками, но с большей легкостью они общаются с россиянами. Гораздо меньше русских при-ятелей или знакомых у студентов из Китая, особенно у тех, кто обучается по программе «2+2», т.е. два года учится на родине и приезжает в Россию на третий курс, продолжая учебу в мононациональных группах. Они держатся вместе, проживают в одном общежитии, с соседями по комнате – соотечественниками. Все это приводит к тому, что они общаются в основном между собой. Еще одна особенность сообщества, как правило, заключается в том, что студенты одной группы не зна-ют, как зовут студентов другой группы. Общение меж-ду студентами с разных факультетов минимально. Даже в футбол играют только «со своими». Этой привя-занностью объясняются многочисленные просьбы о переводе к «своим», после того как при приезде в Рос-сию на третьем курсе происходит перегруппировка. Китайские студенты, обучающиеся по программе «2+2», изолированы. Несмотря на титанические усилия, которые прилагают их преподаватели, Центр социокуль-турной адаптации иностранных студентов, Молодежный центр вуза, уделяющий этой проблеме большое внима-ние, они испытывают трудности именно в установлении простых неформальных отношений со сверстниками. Большинство китайцев отмечает, что круг русских дру-зей у них невелик, что иногда они чувствуют негативное отношение к себе со стороны местных жителей. Не-смотря на изучение русского языка и постижение рус-ской культуры, они не сливаются с нашей средой, не интегрируются в российское студенчество.
Почему это происходит? Ведь мы страна, в которой проживает 168 этносов, нация, которая на протяжении всей своей истории выступает за интернационализм и дружбу народов. Конечно, китайцы сильно отличаются от русских, и не только внешне. Это совершенно иная культура, с иными понятиями, что хорошо, что плохо, что смешно, что не смешно, что страшно, что нет [1. С. 17]. Китайские студенты, по сравнению с нашими, подростки. Они менее продвинутые, с ними сложно говорить «о взрослом», и это не из-за языкового барье-ра. В России у них по китайским меркам слишком мно-го свободы. Если на родине они могли посещать ресто-раны, передвигаться на такси, то у нас это все очень дорого. Ночные клубы – далеко небезопасны. Многие русские очень мало знают современный Китай. Нельзя считать полноценным визитом в страну столь распро-страненные шоп-туры, во время которых россияне сталкиваются лишь с одной категорией – торговцами. О том, как далеки наши соотечественники от понима-ния того, что представляет собой эта группа иностран-ных студентов, заставила задуматься стажировка в Ки-тай по программе «2+2». Студенты, посетившие уни-верситет, увидели совсем другой Китай и других ки-тайцев. Они узнали, что их национальное гостеприим-ство ни в чем не уступает нашему, общались с ними, как со своими друзьями, имеющими такие же пробле-мы, занимающимися тем же делом.
В исследовании нами предпринимается попытка разрешения поставленной проблемы. Китайские груп-пы достаточно большие, и обучение отдельно от рус-ских вполне оправдано. В процессе занятий преподава-тели имеют возможность учитывать языковой барьер и национальные особенности аудитории. Именно обуче-ние русскому языку как иностранному в первую оче-редь должно способствовать социокультурной адапта-ции. Нами доказывается, что в рамках учебных пред-метов именно русскоязычное межкультурное личност-но-ориентированное общение будет промотировать решение вопроса социокультурной адаптации ино-странных студентов. Личностными Б.Ф. Ломов называ-ет такие формы коммуникации, в которых предмета деятельности, внешнего по отношению к взаимодейст-вию репликантов, нет, или же он играет лишь инстру-ментальную роль [2]. Движущей силой личностно-ориентированного диалога является та ценность, кото-рую собеседники представляют друг для друга. Такая коммуникация возникает в случаях социального, ин-теллектуального, эмоционального «заражения», а не тогда, когда подключение речевого контакта наиболее экономно, процессуально необходимо. Объекты, кото-рые так или иначе вовлечены в интеракцию, играют 162 лишь роль посредников или знаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу. Они идут вглубь, все полнее и точнее взаимно моделируя комму-никативно-, культурно-значимые особенности и поня-тийные возможности.
В обучении следует учитывать, что при одинаковых социальных задачах средства и протекание общения могут быть различными в зависимости от психологи-ческой ориентации. Личностно-ориентированная ком-муникация представляет собой беседу, роли говоряще-го и слушающего постоянно меняются [3]. Для этой разновидности общения естественны обмен впечатле-ниями, суждениями. Следовательно, можно наблюдать инверсию, грамматическую и лексическую недогово-ренность, употребление упрощенных и эллиптичных синтаксических конструкций, более эмоциональное оформление высказывания. Компенсацией указанных отклонений, обеспечивающей взаимопонимание, явля-ется использование мимики, жестов и других приемов, которые способствуют взаиморегуляции речевого и неречевого поведения. Это предопределяет наличие большого количества оценок, собственных примеров, интерпретаций, риторических вопросов, выводов.
Непосредственное отношение к методике преподава-ния русскоязычного межкультурного личностно-ориенти-рованного общения имеют и другие его характеристики. В связи с его особенностями педагогу важно продумы-вать не только дидактико-коммуникативный компонент в процессе объяснения, постановки вопросов, дачи упраж-нений, заданий, но и в определенной степени программи-ровать вербальные и невербальные действия иностранных учащихся, исходя из уровня их подготовки и индивиду-альных потребностей.
Концепция обучения общению на основе сообще-ния имеет определенную специфику, которая заключа-ется в том, что понимание/непонимание речи имеет ряд уровней и градаций. В истоке лежит идея иерархиче-ской упорядоченности материального мира, из чего следует, что любая форма движения представляет со-бой неоднозначный процесс. Всякое восприятие за-ключается в смене ряда ступеней, каждая предыдущая из которых являет собой психическое состояние более общего характера, а каждая последующая – более диф-ференцированного. Понимание, как известно, – резуль-тат рецепции иноязычной речи и носит также ступен-чатый характер [4]. Единой точки зрения на проблему уровней понимания не существует (Н.Г. Морозова, А.А. Смирнов, В.А. Артемов, А.Н. Соколов, Н.И. Жин-кин, А.Р. Лурия, З.И. Клычникова). Уровни понимания рассматриваются применительно как к чтению, так и аудированию. Различия рецептивных видов речевой деятельности отмечаются в реализации устной и пись-менной речи, психологической структуре, функцио-нальных особенностях и свойствах генезиса (Л.С. Вы-готский, Н.И. Жинкин, А.Н. Лурия). Поскольку для нашего исследования непринципиален характер предъ-явления материала, мы придерживаемся точки зрения З.И. Клычниковой, которая считает, что они универ-сальны [5]. Представителями психологической и мето-дической наук подчеркивается сходство рецептивных видов речевой деятельности – аудирования и чтения, в основе которых лежит одна и та же функциональная направленность: восприятие, понимание и активная переработка информации, содержащейся в устных или письменных сообщениях (И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, З.А. Кочкина, Б.А. Лапидус и др.).
На основании анализа научной литературы и в связи с поставленной проблемой обосновываем позицию от-носительно выделения уровней понимания текста, со-держащего субъективно-значимую информацию и про-воцирующего личностно-ориентированное общение. Понимание аутентичного текста включает: восприятие прямого поверхностного значения; соотношение лин-гвистического материала с ситуацией общения и выяв-ление эксплицитно-выраженной информации; раскры-тие субъектно-объектных и субъектно-субъектных от-ношений; переработку имплицитно-выраженной ин-формации, ее дальнейшее осмысление и ответная реак-ция. Это, на наш взгляд, можно соотнести с двумя ос-новными уровнями понимания – лингвистическим и смысловым, мотивирующим коммуникацию.
Лингвистический уровень определяет распознание языка текста, содержания сообщения. Для нашего ис-следования приоритетна личностная заинтересован-ность студентов в текстовом материале. Личностная заинтересованность способствует своевременному подключению механизма вероятностного прогнозиро-вания (термин Н.И. Жинкина, 1958) – способности от-личать новое от старого, главное от второстепенного, предугадывать новое при опоре на известное. От раз-вития механизма вероятностного прогнозирования за-висит скорость процесса слушания или чтения, глубина проникновения в содержание воспринимаемых текстов. Реципиент чаще всего прогнозирует наиболее часто встречаемые им слова и словосочетания, обозначаю-щие личностно-значимые для него объекты [6. С. 88].