Однако понимание текста не сводимо к лингвисти-ческим или логическим операциям. Даже высокий уро-вень владения языковым материалом, речевыми навы-ками оказывается недостаточным для проникновения в смысловое целое текста, которое достигается «не через раскрытие значения неизвестных слов, а через пости-жение контекстной ситуации» [7]. Поскольку в связи с текстом мы обучаем именно личностно-ориентирован-ному общению, особый интерес вызывает уровень смыслового понимания, который в нашем случае пред-полагает актуализацию субъективно-значимой инфор-мации и сопровождается соотнесением ее с собствен-ной позицией, оценкой, а также комментированием и обсуждением. Понимание смысла включает интерпре-тацию на уровне концептов, составляющих систему мнения. Поэтому только личностный уровень понима-ния обеспечивает обратный перевод содержания текста на «идиолект» адресата с использованием социально выработанных и закрепленных в языковых формах эта-лонов, норм и смыслов, с привлечением индивидуаль-ной системы ценностей, знаний, ассоциаций, опыта, что позволяет выявить субъективно-значимую инфор-мацию, служащую речевым стимулом личностно-ориентированного общения.
В рамках нашего исследования восприятие аутен-тичного текста специфично в том плане, что обязатель-ным фактором является подключение социокультурно-го компонента коммуникативной компетенции. Суще-163 ственная проблема связана с предметным содержанием текста, отражающего непривычную для иностранных студентов культуру нашей страны, новые для учащихся факты из области науки, техники и т. д. Преподавателю необходимо обеспечить некоторую степень знакомства с контекстом, в котором применяется русский язык, с пра-вилами социального поведения носителей языка, их исто-рией. Понимание может быть достигнуто лишь при усло-вии того, что реципиент, взаимодействующий с нашей культурой и видящий ее через призму своей локальной культуры, овладеет не только языковым «кодом» отпра-вителя. Педагогу необходимо мотивировать активную умственную позицию китайского студента, мобилизацию всех его способностей, опыта эмоциональных пережива-ний, образных представлений для того, чтобы проникнуть в смысл сквозь трудности иноязычной формы и чуждой сознанию ученика социокультуры. Предложенная методика обучения предполагает ин-терактивную природу общения. В соответствии с поня-тием на первый план выдвигается взаимодействие, по-мещенное в социокультурные условия конкретной ре-чевой ситуации, насыщенной индивидуально-психологической окраской. В исследовании обосновы-вается необходимость смены социальной формы орга-низации обучения личностно-ориентированному обще-нию и перехода от фронтального к групповому, парт-нерскому сотрудничеству между преподавателем и учащимися-иностранцами. Приоритетные признаки педагого-центрированного фронтального занятия не-оценимы при овладении отдельными аспектами ино-странного языка, однако при обучении общению они становятся методической препоной формирования таких параметров, как креативность, сопричастность, само-стоятельность, автономность; способности коопериро-ваться и конфронтировать; а следовательно, развития основных продуктивных речевых умений в личностно-ориентированном общении. Однако смена социальных форм организации является задачей многогранной и более сложной, чем уточнение предлагаемых преподава-телем установок и формулировок заданий. Она неиз-бежно влечет за собой изменение видения и понимания всего учебного процесса, пересмотр роли его участни-ков, выстраивание новой линии интерактивности. Современные отечественная и зарубежная парадиг-мы овладения иностранным языком настоятельно тре-буют удовлетворения потребности в перевоплощении наставника – посредника в передаче информации в опытного партнера, тьютора, «менеджера учебных возможностей». Однако автономия обучающегося (Lernerautonomie) не снижает уровень ответственности педагога за достижение результатов в формировании умений в личностно-ориентированном общении. На-против, поле деятельности учителя возрастает в связи с необходимостью возникновения новых функций в рам-ках интерактивного сотрудничества. Так, например, ученый В. Бертхер предлагает введение двух-четырех-стороннего договора о сущности иноязычного речевого взаимодействия в группе [8]. Соглашение составляется на уроке, предшествующем групповой работе, обсуж-дается на русском языке и обязательно фиксируется в письменной форме. Оно затрагивает следующие аспек-ты: цели, обязательства ученика в совместном проекте, функции преподавателя, роли в продуцировании непод-готовленного, свободного речевого высказывания, при-знаки, свидетельствующие о достижении поставленной задачи. Важным при составлении договора является ин-дивидуальное участие каждого учащегося, находящее выражение в вербальном содействии, обсуждаемом и вносимом в проект. После того как состоится первая интенсивная фаза группового взаимодействия, соглаше-ние вновь дискутируется, некоторые пункты сохраняют-ся, другие, напротив, претерпевают изменения. Педагогическая функция оценивания всегда вызы-вала интерес в теории и практике. Актуальной остается эта проблема и в рамках рассмотрения группы. Распро-страненной является точка зрения, согласно которой «нужно проверять индивидуальный учебный прогресс и результаты. Важную роль играет не только группо-вой речевой или некоммуникативный продукт, но и вклад каждого отдельного ученика, т.к. каждый должен внести индивидуальную ответственность и участвовать в достижении успеха» [8. С. 214]. Мы не разделяем приведенной точки зрения и в своем видении интерак-тивности дистанцируемся от вышеназванных выводов. При таком подходе группа перестает функционировать как команда (team), партнерство утрачивает свои социо-психологические признаки, превращается в конкурент-но-ориентированное соревнование, и весь коллектив в скрытой форме по сути возвращается к фронтальной форме организации обучения. На наш взгляд, препода-вание иностранного языка предлагает вариативные возможности для индивидуального оценивания, в рам-ках же работы в группе оно не соответствует постав-ленной в исследовании цели овладения умениями лич-ностно-ориентированного общения. Характеризуя речевое взаимодействие обучающегося, предлагается обратить внимание на такие распространен-ные в настоящее время в коммуникативной лингвистике понятия, как когеренция и коммуникативная инициатива. Глобальная когеренция проявляется во взаимодействии стратегий в «удачно разыгранном» диалоге, в котором все ходы участников соответствуют их общим намерениям [9. С. 273–274], высказывания соотносятся с планом ком-муникации: обмен речевыми содержаниями обусловлен сценариями, когнитивными схемами интерактантов. Гло-бальная тематическая когеренция заключается в повторе-нии определенных «мотивов» и «тем»: ключевых объек-тов, фактов, верований, социальных представлений, экс-плицитно и имплицитно выраженных. Инициативная стратегия учителя при этом предполагает функцию лин-гвистической и речевой поддержки учащихся, контроля за соблюдением социально-психологических норм обще-ния: установление и регулирование тональности, сокра-щение или увеличение дистанции между коммуниканта-ми, распределение ролей, определение последовательно-сти действий вербальных партнеров. Важную роль при этом играют речевые действия, служащие средством соз-дания и поддерживания процедурного стандарта взаимо-действия в малой группе. Подводя итоги, позволим себе акцентировать вни-мание на следующих педагогических аргументах в пользу групповой формы социальной организации обу-чения русскоязычному общению иностранных студен-тов:
– групповая работа мотивирует иноязычное устно-речевое общение обучающихся;
– способствует позитивному психологическому климату;
– создает условия для реализации индивидуальных потребностей каждого учащегося;
– ученики обладают большей возможностью гово-рить на иностранном языке в той ситуации, когда они общаются друг с другом, а не с учителем, который для них является носителем языка;
– на практике активнее усваиваются различные лин-гвистические образцы и модели;
– предоставляется возможность продуцировать но-вое, оригинальное, свободное высказывание и воспри-нимать устно-речевое содержание, что соответствует формированию индивидуально-речевого опыта. Групповое и партнерское сотрудничество при реа-лизации методики исследования промотирует возрас-тание мотивации в коммуникативной ситуации, разви-тие иноязычных речевых умений инициативного реп-лицирования, аргументирования, т.е. кооперативного, толерантного общения. Таким образом, только при личностном уровне по-нимания и групповой социальной форме обучения мы можем стимулировать студентов-иностранцев к вер-бальной эквилибристике, cамостоятельному, креатив-ному речевому содержанию, что обеспечивает их рус-скоязычное личностно-ориентированное общение, спо-собствующее межкультурным контактам и взаимодей-ствию обучающихся разных стран и национальностей. Это является совершенно необходимым условием бы-тия людей, формирования их культурного потенциала, который неминуемо включает в себя многообразие субъективно-ориентированных мыслей, поскольку при знакомстве со спецификой других народов свои знания обогащаются чужим опытом. В заключении мы акцен-тируем внимание на переориентации вектора иноязыч-ной подготовки в сторону сочетания и взаимосвязи традиционной коммуникации, а также межкультурной компетенции и личностной направленности в общении.