Л. Ю. Александрова
Актуальность изучения проблем воспитания ребенка в условиях материнской депривации сегодня чрезвычайно высока. Российская семья в рекордно короткие сроки подверглась значительным структурным изменениям, в ней сложились разнообразные адаптационные механизмы, направленные на выживание в новых социальных реалиях. Такие аспекты модернизации семьи, как снижение официальной брачности, распространение незарегистрированных браков, рост внебрачных рождений, попадание огромного количества семей в?разряд «неблагополучных», провоцируют ранние депривационные ситуации развития для огромного количества детей [1, 3].
В последние десятилетия российское общество находилось в условиях кризиса рождаемости, который был приостановлен лишь в 2008 г. Как показывают многочисленные социально-педагогические и психологические исследования, нежелание воспитывать детей связано не только с материальной недостаточностью жизни семей, но и с духовно-нравственным кризисом, с разрушением традиций отечественной нравственной культуры. Выбор молодых людей чаще всего падает на достижение карьерного роста, дети при этом рассматриваются как отвлечение и помеха в реализации жизненных целей. Кроме демографических проблем, это создает условия для многочисленных вариантов материнской депривации, носящей полный (физическое отторжение взаимосвязи матери и ребенка) или частичный (отношения холодны или разорваны) характер. Термин «ребенок в условиях материнской депривации» приобрел расширительное значение. К категории «депривированных» относятся не только воспитанники домов ребенка, детских домов и школ-интернатов, но и огромное количество детей, формально проживающих в семьях биологических или приемных родителей, однако испытывающих недостаточность направленного, гармоничного взаимодействия [3, 4, 5]. Между тем влияние матери на ребенка является одним из основополагающих начал его психического развития. Это влияние осуществляется на физиологическом и психическом уровнях, соотношение которых в онтогенезе меняется. Речь, будучи одной из поздно формирующихся психических функций, в наибольшей степени подвергается разрушительному влиянию материнской депривации [2]. Особенно уязвимым считается ранний возраст, являющийся, как известно, сензитивным по отношению к становлению речевой функции ребенка.
В нашем исследовании была подтверждена корреляция между уровнем ранних речевых затруднений у ребенка и степенью выраженности материнской депривации. Было выявлено, что время начала действия депривационной ситуации, ее длительность, стойкость, тенденция к смягчению или ужесточению влияют на выраженность и характер речевых затруднений. В исследовании приняли участие дети третьего года жизни, находящиеся в условиях материнской депривации различной степени выраженности. Из них 168 детей воспитывались в домах ребенка (группа «А»), 81 — в замещающих семьях (группа «Б»), 37 — в круглосуточных группах ДОУ. Некоторые из них за время проведения исследования сменили «депривационный статус» на «лучший» или «худший», например, были усыновлены или, напротив, попали в дом ребенка в?связи с лишением родителей родительских прав. Степень жесткости депривационной ситуации других осталась без изменений.
Констатирующий эксперимент выявил наличие речевых затруднений у большинства детей, участвующих в исследовании. Их многоаспектный анализ позволил ввести понятие «уровень речевого развития» и описать три уровня — достаточный, недостаточный, выраженно-недостаточный. При описании уровней учитывались сформированность предпосылок речевого развития, первых слов и предложений, использование всех видов речевой продукции в коммуникативных целях. Лишь у 9?% воспитанников домов ребенка, 15?% детей из круглосуточных групп ДОУ и 22?% детей в замещающих семьях уровень речевого развития мог быть рассмотрен как достаточный, тогда как у 42, 44 и 11?% детей соответственно он оказался выраженно-недостаточным, а у 49, 44 и 67?% — недостаточным. С целью сравнения в исследовании принимали участие 63 ребенка близкого возраста, воспитывающиеся в семьях с достаточной материнской заботой (группа «К»). Среди них также были выявлены те, чей уровень речевого развития оказался недостаточным (15?%) или даже выраженно-недостаточным (4?%). Однако у большинства детей группы «К» (81?%) речевое развитие соответствовало средним возрастным нормам.
Была теоретически разработана и апробирована концептуальная модель оказания дифференцированной пропедевтико-коррекционной помощи детям раннего возраста, воспитывающимся в условиях материнской депривации различной степени выраженности, включающая в себя несколько компонентов: диагностику состояния речевого развития, авансированное взаимодействие педагога и ребенка, оказание превентивно-технологической помощи, фасилитацию материнского поведения лиц, реализующих функции близких взрослых, а также многоаспектную педагогическую рефлексию.
В данной статье мы остановимся на реализации лишь одного из компонентов модели — превентивно-технологической логопедической помощи . Основные акценты ее оказания, с одной стороны, были сопряжены с идеями пропедевтики затруднений речевого развития, с другой стороны, предполагали направленное применение вариативных техник минимизации вербальных следствий материнской депривации. В ходе формирующего эксперимента применялись различные методы и приемы, варьировавшиеся и дозировавшиеся в?зависимости от возраста детей, характера и степени выраженности речевых затруднений, наличия или отсутствия анамнестическмх рисков и степени выраженности материнской депривации. Однако во всех случаях логопедическая помощь носила комплексный характер, предусматривала совместную стимуляцию развития всех моторных, познавательных и речевых функций, подбиралась с учетом сохранных функций. Организация пропедевтико-коррекционной помощи проводилась в рамках ведущей деятельности. Доля игрового взаимодействия превалировала над другими видами взаимодействия. Основными направлениями логопедического взаимодействия были: развитие понимания обращенной речи, поддержка лексической стороны речи, развитие элементарной фразы, сопровождение развития произносительной стороны речи, развитие артикуляционной, мимической и пальцевой моторики, развитие речевого дыхания.
Формирование понимания обращенной речи реализовывалось как приоритетное направление на начальном этапе оказания логопедической помощи. Оно начиналось с развития внимания и подражания. Для активизации внимания ребенка к речи говорящего взрослого применялись физкультминутки, элементы логоритмики, вводились дополнительные коммуникаторы. Детей учили понимать названия предметов, находящихся в зоне их видимости, после чего переходили к выполнению действия сначала по простой, затем по многословной, а далее по двухступенчатой словесной инструкции (например, «положи в?коробку», «положи в большую коробку», «возьми красный кубик и положи в?коробку», «возьми красный кубик и положи в большую коробку»). Из ряда сюжетных картинок учили находить нужную по словесному описанию («девочка едет», «мама режет»). Затем переходили к обучению пониманию грамматических категорий («мальчик рисует», «мальчики рисуют») и пониманию простых предлогов.
Поддержка лексической стороны речи предполагала уточнение и обогащение словарного запаса, уточнение значений слов, актуализацию словесных значений в повседневном общении. Для обогащения словарного запаса проводилось знакомство с лексикой, обозначающей названия предметов, простых действий, признаков, характеризующих величину и качества объектов; лексикой, обозначающей явления и взаимосвязи окружающего мира и социальной жизни, повседневной коммуникативной лексикой и лексикой, обозначающей эмоции человека; использовалось многократное повторение слов, высказываний и их ритуализация.
Для развития элементарной фразы в ее коммуникативном аспекте применялись следующие приемы: комментирование педагогом собственной деятельности и деятельности ребенка; пояснение хода деятельности; вербальная констатация готового результата; вербализация собственного эмоционального состояния и эмоционального состояния ребенка; расширение, распространение высказываний ребенка с целью предоставления ему модели высказывания. Эффективными приемами явились использование «пассивной беседы» (педагог или близкий взрослый задавали ребенку вопросы, требующие ответов «да», «нет») и «дополнительного коммуникатора» (куклы, плюшевого мишки и др.) с целью опосредования общения. В частности, дополнительному коммуникатору задавались вопросы, направленные на получение помощи, разъяснений по поводу совершенных действий. Использовались вопросы дополнительного коммуникатора к ребенку в целях привлечения внимания к заданию и получения информации о последующих действиях. Обыгрывались вопросы и реплики ребенка к дополнительному коммуникатору, а также оценочные высказывания по отношению к нему. Степень помощи была различной, например: «Скажи мишке, что он хороший» или «Похвали мишку». Поощрялись вопросы ребенка, имеющие как коммуникативный, так и познавательный характер. Применялись сопряженное и отраженное проговаривание образцов высказываний, данных логопедом; заучивание и реализация модели высказываний в этикетных ситуациях; планирование действий по вопросам логопеда и самостоятельно; называние ребенком действий, выполняемых взрослым. Эффективными оказались также приемы завершения высказываний логопеда, добавление слова в?предложение, четверостишие; ответы на вопрос, содержащийся в произнесенном предложении, с опорой на картинку. Особое внимание было уделено формированию вопроса. Оправдала себя следующая последовательность формирования вопросов: вопросы по поводу субъекта («кто?»), вопросы по поводу действия («что делает?»), вопросы по поводу объекта и признака. Для анализа причинно-следственных связей и пространственно-временных отношений применялось обучение использованию вопросительных слов «куда?», «кому?», «где?» с?опорой на картинку (например: «Спроси мальчика, почему он плачет»). В?процессе логопедических занятий дети овладевали названиями актуальных признаков предметов (тяжелый — легкий, тихо — громко и др.), отрабатывали устойчивые речевые обороты, имеющие оценочную направленность, с целью осознания своих чувств («мне нравится», «ты старался»). Большое значение придавалось формированию внимания к изменению эмоционального состояния окружающих («Почему Катя грустная?») и вербализации переживаний эмпатийного характера.