На содержательно-операционном этапе задача студентов осуществить проектирование способов достижения микроцелей в профессиональном развитии посредством моделирования и осуществления квазипрофессиональной деятельности. Вслед за Н. А. Бакшаевой и А. А. Вербицким под квазипрофессиональной деятельностью мы понимаем такую деятельность, которая сочетает в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности [1].
На содержательно-операционном этапе преподаватель управляет работой студентов посредством постановки перед ними проблемных профессионально-методических задач и стимулирования их обсуждения (группового и фронтального), при помощи анализа противоречий и возможных затруднений, совместного поиска способов решения. Дж. Дьюи — основоположник исследования рефлексии писал, что «где нет вопроса или проблемы для разрешения, когда нет затруднения, которое нужно преодолеть, мыслительный поток течет наугад, без подготовки», в связи с этим «затруднения... являются естественными стимулами к?рефлексивному исследованию» [2, 20 ]. Очень важно на этом этапе стимулировать студентов применять инновационные подходы к решению таких задач, уходя от общепринятых стереотипов. Преподаватель может предложить контрастивный подход: студенты должны подумать и высказаться о том, каким образом они бы решали такую задачу, планируя фрагмент урока обучения на своем первом иностранном языке; какие приемы работы возможно перенести в ситуацию обучения на втором иностранном языке, претерпят ли они изменения и почему. После коллективного обсуждения проблемной ситуации студенты самостоятельно разрабатывают фрагмент урока иностранного языка, исходя из целей профессионального саморазвития и конкретной методической проблемы. На следующем занятии студенты осуществляют квазипрофессиональную деятельность, реализуя рефлексивную стратегию самоутверждения (термин И. Г. Липатниковой) [3].
На оценочно-рефлексивном этапе студенты анализируют свою деятельность, знакомятся с результатами анализов, выполненных товарищами по группе и преподавателем, оценивают свои достижения.
На этом этапе студент, во-первых, возвращается к своей исходной цели — профессиональному саморазвитию и соотносит ее с результатами, достигнутыми в ходе осуществления моделирования и квазипрофессиональной деятельности; во-вторых, соотносит результаты самоанализа и анализа проведенного фрагмента урока, в случае необходимости — дает развернутый методический комментарий.
Для успешной реализации цели развития профессиональных умений студентов второй языковой специальности в русле рефлексивного подхода необходимо, на наш взгляд, создание следующего комплекса педагогических условий:
— совокупность заданий должна представлять собой комплекс, реализующийся на трех этапах формирования коммуникативных и профессионально-методических умений будущих специалистов;
— комплекс заданий должен строиться на основе возрастающей сложности — от репродуктивных к творческим, от заданий на разработку фрагмента урока по формированию какого-либо навыка до разработки целого урока/цикла уроков;
— процесс обучения в целом и комплекс заданий в частности должны способствовать развитию положительной мотивации личности к профессиональному самоопределению, а также активной позиции студентов, индивидуализации их обучения, формированию собственного стиля преподавания;
— содержание и методы подготовки будущего мастера должны быть ориентированы на широкое внедрение индивидуальной траектории его обучения;
— рефлексия должна осуществляться на всех этапах обучения.
Обобщая все вышеизложенное, следует сказать, что, во-первых, формирование профессионально-методической компетенции будущего учителя второго иностранного языка в русле рефлексивного подхода является далеко не единственным, но достаточно действенным условием эффективного развития профессиональных умений будущего специалиста и обеспечивает его готовность к?осуществлению функций учителя иностранного средней школы по окончании вуза; во-вторых, наблюдается взаимосвязь между развитием профессионально-методических умений студентов и повышением качества обучения второму иностранному языку в целом. Однако проведенное исследование не исчерпывает изучаемую проблему. Мы полагаем, что в дальнейшем перспективы исследования могут быть сконцентрированы на детальном изучении способов формирования других профессионально значимых компетенций будущих учителей иностранного языка в рамках рефлексивного подхода.
Список литературы
1. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография. М., 2000.
2. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления : пер. с англ. М., 1997.
3. Липатникова И. Г. Рефлексивный подход к обучению математике учащихся начальной и основной школы в контексте развивающего обучения : дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2005.
4. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.
5. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно — рефлексивный подход : монография. М., 2004.
6. Фрицко Ж. С. Проектная деятельность студентов педагогического колледжа при обучении иностранному языку как средство формирования методических умений : дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006.