Т. Б. Загоруля
В настоящее время понимание синергетики в различных контекстах различно, в данной работе речь пойдет о педагогической синергетике. В педагогической литературе нет четкого определения термина «педагогическая синергетика». Это объясняется тем, что педагогическая синергетика еще не вполне оформилась, не разработан полностью и понятийно-категориальный аппарат. Согласимся с позицией В. Г. Буданова: «Можно огорчаться по поводу моды на синергетику и ее вольного толкования… мода, конечно, пройдет, но в основания культуры будут заложены принципы и язык синергетики, а время рассеет миражи непонимания» [2, 303].
Известно, что синергетика возникла как теория кооперативных явлений в?задачах лазерной тематики, затем приобрела общий статус теории, описывающей незамкнутые, нелинейные, неустойчивые, иерархические системы. Современная синергетика — метанаука, которая объединяет теорию хаоса, теорию катастроф, теорию сложных систем, теорию самоорганизации и т. д. В разных областях знания синергетика достигла значительных высот: теория диссипативных структур А. Тьюринга, Г. Хакена, И. Пригожина, теория лазера Г. Хакена, теория гиперцикла М. Эйгена, теория тепловых структур С. П. Курдюмова, демографическая теория С. П. Капицы, автопоэзисная теория У. Матураны и Ф. Вареллы, теоретическая история Г. Малинецкого. Методология синергетики распространяется на область целостной культуры, в том числе на педагогику.
Исследователи в области современной педагогики осознают значимость и важность применения принципов синергетики в образовании. Некоторые аспекты педагогической синергетики представлены в работах В. И. Аршинова, М. В. Богуславского, В. Г. Буданова, М. А. Весна, В. Г. Виненко, А. А. Ворожбитовой, Е. А. Дьяковой, Л. Я. Зориной, В. А. Игнатовой, Д. Ф. Ильясова, С. П. Капицы, Е. Н. Князевой, С. П. Курдюмова, Г. Г. Малинецкого, В. В. Маткина, А. П. Назаретяна, Л. И. Новиковой, А. М. Подрейко, Б. Н. Пойзнера, Е.?Г.?Пугачевой, В. И. Редюхина, И. Стекловой, Н. М. Таланчука, С. Ю. Трофимовой, Д. И. Трубецкова, О. Н. Федоровой, М. А. Федоровой, С. С. Шевелевой, Ю. В. Шаронина и др.
Педагогическую синергетику рассматривают:
— в качестве синтеза многофакторных взаимодействий во встречных процессах воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, обучения и самообучения, материализующихся в личности обучающихся [3, 22];
— как область педагогического знания, которая основывается на законах и закономерностях синергетики — законах и закономерностях самоорганизации и саморазвития педагогических, т. е. образовательно-воспитательных, систем [1, 446–447];
— как особую концепцию миропонимания, согласно которой мировой педагогический процесс есть открытая макросистема, где свободно перемещаются образовательно-воспитательные теории, направления [9, 32].
Приоритетные составляющие использования идей синергетики в образовании выделяет В. А. Игнатова [4, 26]:
— дидактические аспекты адаптации идей синергетики в содержании
образования;
— использование их в моделировании и прогнозировании развития
образовательных систем;
— применение в управлении учебно-воспитательным процессом.
В. Г. Буданов предлагает три направления введения синергетики в образовательный процесс [2, 300–301]:
1) синергетика для образования (интегративные курсы синергетики в средней и высшей школе по завершении очередного цикла обучения);
2) синергетика в образовании (внедрение в частных дисциплинах материалов, иллюстрирующих принципы синергетики в каждой дисциплине);
3) синергетика образования (синергетичность самого процесса образования, становления личности и знания).
Как видим, синергетика для педагогики выступает в качестве методологического принципа междисциплинарного уровня, так как в рамках целенаправленного взаимодействия в педагогическом процессе наблюдаются явления, изучаемые данной сферой знаний.
Примечательно, что идеи и принципы синергетики обнаруживаются не только в современной педагогике, но и в отечественной педагогике. Своеобразным этапом досинергетического развития науки может рассматриваться педология, которая является междисциплинарным подходом к изучению целостного ребенка [6, 5]. Если в 30-е гг. ХХ в. педология была объявлена «лженаукой», то теперь ее теоретические основы получили развитие в педагогической антропологии.
Безусловно, образовательная парадигма существует на основе всеобщих социально-этических идеалов, традиционных норм и ценностей, формируется в условиях своеобразия и уникальности определенной культуры. Образовательный процесс содержит в себе элементы новизны и традиции, ее сохранения и преодоления.
Термин «инновация», вошедший в употребление еще в 1930-е гг. в качестве социологического (внутри социологии культуры и культурной антропологии), был связан с идеей диффузии культурных феноменов. Новые подходы к определению инновации возникают в разных областях жизни и познания, в том числе в социологии и педагогике. В социологии образования инновационные процессы стали исследоваться с 1960-х гг., при этом использовались по преимуществу концептуальные и методологические средства культурной антропологии. Под инновацией понимается любая новая идея, новый метод или новый проект, который намеренно вводится в систему традиционного образования с целью получения нового качества иными средствами.
Первоначально в социологии образования инновации продолжали противопоставляться традициям. «Инновации» и «традиции» — такова бинарная оппозиция, из которой исходят в анализе процессов изменений культуры, содержания образования, системы образования и т. д. Такое противопоставление приводит к неадекватному восприятию всего, что происходит в образовании: традиционное отрицается, а новое (инновационное) абсолютизируется и переоценивается. Хотелось бы обратить внимание на то, что инновации осуществляются на базе определенных традиций, поэтому следует говорить о преемственности и влиянии элементов традиционной образовательной системы.
Рассматривая современное российское образование как открытую систему, что является свидетельством ее инновационности, не будем забывать о ценности традиции, классики. В новых условиях некогда закрытое образование приобретает принципиально отличающиеся характеристики.
В традиционной системе в центре внимания находится учебно-воспитательный процесс, отношения между участниками построены как субъектно-объектные, где субъект — преподаватель находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляют учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений. Объект — студент, наполняемый определенным объемом знаний, и его роль сведена к пассивному, безынициативному усвоению знаний. Поэтому традиционно речь идет о необходимости «совершенствованиия», «качественного улучшения» и даже «принципиального обновления» образовательного процесса. Все эти определения, как и предпринимаемые практические усилия, в сущности, не затрагивают ни организационную модель управления образованием, ни содержание, ни структуру учебно-воспитательного процесса, ни его технологий, включая контрольно-оценочную деятельность.
Содержательно традиционное обучение выстраивалось как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студентов; обучающиеся выступали как объекты управления, как исполнители планов преподавателя.
И поскольку целью обучения является усвоение предметных знаний, а в руководстве образовательным процессом преобладают информационно-контролирующая функция, авторитарно-директивный стиль деятельности, то изначально подавляется инициатива обучаемых, игнорируется их личный опыт. Так, традиционно преобладает и репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности?— действия по образцу, что способствует овладению исполнительной стороной деятельности, а смысло- и целеполагание игнорируются. Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия — подражание, имитация, следование образцу; однообразие социальных и межличностных взаимодействий; преобладание внешнего контроля и оценка результата только преподавателем сужают спектр познавательных мотивов, препятствуют развитию широкой познавательной мотивации.
Открытость же современного российского образования предполагает интеграционные процессы с мировой педагогикой, широкое использование Интернета, междисциплинарный характер в сфере различных областей знания. В открытой системе происходит постоянный обмен энергией, информацией с?окружающей средой. Применительно к педагогике принцип открытости является необходимым условием для самоорганизующегося педагогического процесса, когда существующие методологии не отвергают, а дополняют друг друга. Благодаря этому появляется возможность органично использовать самые разнообразные педагогические подходы, методики и технологии преподавания, многокомпонентность и полифоничность познавательных процессов.
В таком случае систему образования можно считать открытой, поскольку, во-первых, в ней постоянно идет процесс обмена информацией (знаниями) между преподавателем и обучающимся (обратная связь) и целенаправленного добывания информации, появляются новые цели, методы и средства обучения. Во-вторых, меняется содержание образования и оно не соответствует системе знаний и умений обучающихся в данный момент. Возникает нелинейность, как процесса, так и результата. Результат образовательного процесса значительно отличается от замыслов его участников. В-третьих, постоянно увеличивающееся образовательное информационное пространство выводит систему из устойчивого равновесия.
Итак, мы обращаемся к синергетике, исходящей из принципа эволюционирования окружающего мира по нелинейным законам. В широком смысле эта идея может быть выражена в многовариантности или альтернативности выбора.