Рябкова Н.Г.
В статье автор анализирует сложные отношения научного знания на современном этапе. Подробно рассматривается «расхождение» социальной педагогики и социальной работы в их соотношении при решении одной проблемы. Используется термин «дивергенты», который имеет лингвистическую природу. В статье автор расширяет смысловое поле понятия «дивергенты» и экстраполирует этот термин в поле соотношения социальной педагогики и социальной работы.
В анализе расхождения социальной педагогики и социальной работы автор опирается на феноменологический метод.
Коммуникативные возможности современного общества, особенности его развития делают обыденными встречи, сближения и отдаления схожих и несхожих культур, в том числе и самых разных направлений научного знания. Этот опыт многоголосия нашего времени с каждым днём усложняет, более того, делает невозможной попытку редуцировать эту полифонию к одному-единственному основанию, на что сегодня указывает и герменевтика: «... разум эпохи будет занят высвобождением всё новых участков пространства для свободной инициативы, терпимости, продуктивного диалога культур» [1].
Динамичные процессы, рождающиеся в обществе на основе встающих противоречий, подталкивают науки к активной интеграции, к широкому их взаимопроникновению, к заимствованию, использованию терминов, понятий, идей, что не может не влиять на развитие научного знания, в том числе и социальной педагогики. Развитие социальной педагогики показывает, что она очень взаимосвязана с социальной работой, и что соотношение социальной педагогики и социальной работы весьма неоднозначно.
Важно заметить, что и социальная педагогика, и социальная работа с позиции социологии относятся к социальным системам, имеющим место в иерархии социальной жизни общества. Бытие их отношений имеют свою специфику, которую можно познать через сравнение. С точки зрения современной социологии отношение в процедурах сравнения означает взаимоопределяемость состояний, что рождает взаимные «отражения» и новые уровни отношений, уже не горизонтального, а вертикального порядка, которые подлежат осмыслению как «проявления нового». Если проанализировать в заданном времени отношения социальной педагогики и социальной работы через проявленные состояния «взаимного отражения», то мы сможем многое осмыслить в специфике соотношения социальной педагогики и социальной работы.
Неудивительно, что пространство соотношения социальной педагогики и социальной работы содержит в себе многообразие вариантов, о чём нами было сказано в статье «Идея конвергенции в соотношении социальной педагогики и социальной работы», имея в виду вариативность соотношения социальной педагогики и социальной работы. В данной статье мы остановимся на полярно противоположном варианте соотношения социальной педагогики и социальной работы и рассмотрим их в позиции «дивергентов».
Само понятие «дивергенты» переводится с латинского как «расходящиеся в разные стороны». Термин «дивергенты» чаще всего употребляется в лингвистике, где он имеет отношение к расходящимся фонемам [11]. В нашем случае мы берём на себя смелость и преднамеренно расширяем смысловое поле лингвистического понятия «дивергенты», чтобы осмыслить проявление «расхождения» социальной педагогики и социальной работы в их соотношении. Для чего это нам нужно? Ответ на этот вопрос носит философский характер. Дело в том, что «горизонтальное измерение» бытия отношений в социуме, будь это отношения людей или идей, теорий, социальных систем, открывают нам «вертикальное измерение», которое предстаёт как возможность для рождения нового качества соотносящихся социальных явлений, но которое может проявиться только в «горизонтальном измерении», – в нашем случае, в отношении расхождения социальной педагогики и социальной работы. Поскольку расхождение возможно от точки соприкосновения, то в качестве такой «исходной точки» в нашем анализе мы взяли «взаимодействие человека и общества». То, что от качества взаимодействия человека с обществом зависит его вхождение в культуру, его социальное развитие, его успешная и самодостаточная жизнь – научно обосновано социологией, культурологией, психологией, педагогикой, доказано практиками социальной работы и социальной педагогики. По мнению учёных, в человеческом измерении мира через обобщающие характеристики состояния личности обнаруживается кристаллизация общественной реальности как целостности.
Состояние личности – эквивалент состояния объективной общественной реальности, свидетельствующий о её человечности или бесчеловечности [8]. На это же указывают и социальные тенденции, которые демонстрируют проявления этой зависимости. Анализируя мир через положение и состояния детей, мы обнаруживаем проблемы семьи, ребёнка, материнства, школы и др., которые необходимо решать комплексно, интегрируя экономические, социальные и педагогические усилия. Но вместе с этим очень важно понять, что есть задачи, которые должны решаться с помощью наук и практик, адекватных для их решения, ведь не на пустом же месте происходит дифференциация научного знания, формируются научные понятия, развиваются категории и научный язык.
В анализе «расхождения» социальной педагогики и социальной работы мы опирается на феноменологический метод исследования их отношений. Мы учитываем философские подходы (экзистенциальный, герменевтический) подходы, которые, с нашей точки зрения, позволяют прояснить, осмыслить и интерпретировать отношения нового порядка (по вертикали) [7], посредством «проявлений» «расхождения» (по горизонтали).
Почему мы обращаемся к этим методам? Специфика феноменологии состоит в том, что по своей сути она есть не теоретическая конструкция, а практика особого рода, которая направлена на раскрытие и осмысление первичного опыта путём научной рефлексии. Не случайно философ Мартин Хайдеггер в своей работе «Бытие и время» настаивал на том, что феноменология выражает «...концепцию метода», который «...можно сформулировать так: назад к вещам! И это в противовес подвешенным в воздухе конструкциям и случайным находкам, поверхностно поставленным проблемам, передаваемым из поколения в поколение как истинные проблемы». Именно такой подход в понимании сущности нашего вопроса показался нам наиболее убедительным.
Опираясь на философию интересующего нас вопроса, смеем заметить, что бытие социальной системы – экзистенционально. Метод феноменологической редукции (феноменологическое эпохэ) предполагает необходимость переориентации нашего познания с того, что есть «расхождение» в соотношении социальной педагогики и социальной работы, на то, как это расхождение проявляется. В процессе научной рефлексии мы попытаемся исследовать это проявление.
Экстраполяция идеи конструирования социального в противопоставлениях, образно представленных векторами расхождения социальной педагогики и социальной работы, создаёт пространство для их диалога, приводящего каждое направление к свободе и определённости. Это связано со спецификой «со-бытия» и взаимоопределения их состояний в соотношении конкретного времени и пространства.
И социальная педагогика и социальная работа представляют сложные системные комплексы, включающие в себя несколько качественных уровней (практика, научное знание, образование), которые направлены на разрешение противоречий, встающих в процессе взаимодействия человека с обществом. И социальная педагогика, и социальная работа имеют много общего в основах своих практик. Их объединяют единые архетипы помощи человеку, в основе их развития лежит единая «метадеятельность». Вместе с этим, по мере углубления процессов дифференциации и интеграции в обществе и, стало быть, и в науках, становится очевидной некоторая «автономизация» социальной педагогики и социальной работы в развитии их систем и, прежде всего, на уровне научного знания. Т. е., с одной стороны, науки интегрируются, с другой – проявляют себя свободными и самостоятельными в своём самобытном развитии. Обратимся к историко-педагогическому экскурсу.
Выделение из философии педагогического знания, обоснованное философом Френсисом Бэконом в работе «О достоинстве и приумножении наук» (1623 г.), и систематизация этого знания выдающимся чешским педагогом Я.А. Коменским было не случайным. Дифференциация и систематизация этого знания объяснялась в том времени и пространстве необходимостью воспитания человека, которого вопрошало грядущее «Новое время». На волне череды буржуазных революций в Западной Европе развивались социально-педагогические идеи и научные направления. Так рождались идеи, которые впоследствии оказали большое влияние на развитие теоретических основ социальной педагогики; развивалась социально-педагогическая деятельность в области образования, где чётко просматривалось влияние социальной педагогики на содержание, цели и характер воспитания личности; расширялись сферы социальной педагогики. Одна из таких сфер – сфера научного знания социальной педагогики, стала открывать себя, проявляясь сначала в идеях выдающихся мыслителей: Р. Оуэна, Ф.А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, Спенсера, П. Наторпа. Впервые А. Дистервег и П. Наторп употребили термин «социальная педагогика». Особо имеет смысл выделить немецкого педагога и социолога Пауля Наторпа, который, считая себя последователем И.Г. Песталоцци, глубоко обосновал термин «социальная педагогика» в своей работе «Социальная педагогика» в 1899 г. Именно с этим событием связывается оформление социальной педагогики как науки в Европе. Научная рефлексия идеи П. Наторпа – о совершенствовании и развитии человеческого общества благодаря образованию его членов – оказалась очень плодотворной. На волне этой научной дикуссии происходило первое становление научных понятий социальной педагогики не только в Европе, но и в России [6].