Следует отметить, что в своей институционализации социальная педагогика в России опиралась на идеи выдающихся отечественных и западноевропейских мыслителей, общественных деятелей и педагогов. На её развитие повлияли идеи А.Н. Радищева о соотношении среды и воспитания. Проявляемое «новое воспитание» в «Путешествии из Петербурга в Москву» должно быть доступно для каждого ребёнка независимо от происхождения и осуществляться только на родном языке, считал автор. А главная цель воспитания – подготовка «сына Отечества», гражданина, истинного патриота, защитника интересов народа. Духовно-нравственная педагогика Н.И. Пирогова содействовала развитию общественно-педагогического движения. Анализ и социально-педагогическая интерпретация революционно-демократических идей В.Г. Белинского и Н.А. Добролюбова (общечеловеческое воспитание независимо от сословий; семейное воспитание и высокие нравственные качества родителей; воспитание свободной личности для истинно демократического общества); идеи народности К.Д. Ушинского; анализ его выдающихся работ (о влиянии труда, его внутренней духовной, животворящей силе и «Человек как предмет воспитания»), глубоко повлиял на разработку концепций социальной педагогики, определивших первую социально-педагогическую парадигму в начале ХХ в.
Социальная педагогика, сосредоточенная на социальном воспитании и исследовательской работе в этой области, в конце Х1Х – начале ХХ вв. уже могла продемонстрировать свои успехи не только в области идей мыслителей, но и в инновационной педагогической практике, что проявилась в новом опыте. Это опыт Яснополянской школы Л.Н. Толстого; научные труды и инновационная практика П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, В.В. Зеньковского; инновационный опыт и концепция воспитания С.Т. Шацкого, концепция дошкольного воспитания Н.К. Крупской; педагогика среды М.В. Крупениной и В.М. Шульгина, концепция и опыт воспитания В.Н. Сороки-Росинского, опыт и концепция воспитания личности в коллективе А.С. Макаренко). Как видно, для становления научного знания социальной педагогики было важно не только осмысление тенденций общества, не только анализ его проблем, но была востребована философская, общественно-педагогическая и глубокая научная рефлексия социально-гуманитарных и педагогических идей и инновационного опыта общественного воспитания, смыслы которых были экстраполированы в поле зарождающегося научного знания социальной педагогики, из крупиц которого развились позднее теоретические концепции и практические модели социального воспитания начала ХХ в.
Параллельно этому, широко, но в своей целесообразности, разворачивает не менее важные направления развития своей деятельности и её теоретическое осмысление социальная работа. Как показал анализ, социальная работа сосредоточила усилия на углублении «парадигмы помощи», в связи с чем расширила полномочия призрения сирот, больных и бедных; дифференцировала и развивала социальные службы; постепенно ею оформляется в единый научный комплекс частное и общественное призрение. При этом просматриваются основные направления общественной и научной мысли общественной помощи: конфессиональное, общественная благотворительность и призрение, воспитание и «исправительное воспитание», система организаций помощи, теоретические проблемы помощи инвалидам, призрение нравственно падших и вышедших из тюрем, обучение специалистов. Достаточно широко социальной работой используется зарубежный опыт помощи нуждающемуся человеку, о чём свидетельствует исторический аспект развития парадигмы помощи в социальной работе [16, 17].
Всё это не могло не отразиться на специфике формирования предметного языка в областях социальной педагогики и социальной работы в начале ХХ в. Судя по направленности векторов становления социальной педагогики и социальной работы в их отношениях, особенно в плоскости осмысления предметной области знания, к началу ХХ столетия наметилась и достаточно явно проявилась тенденция расхождения. Прежде всего расхождение проявилось на базе опыта социального воспитания, его осмысления, выведения его понятия, сосредоточенности на инновационной деятельности, на разработке теории и методики гражданского, патриотического воспитания, на осмыслении теории и методики организации жизнедеятельности детей, адекватной их индивидуальным и личностным особенностям.
В начале ХХ в., на пороге череды революций и военных потрясений в России, опыт педагогов часто соприкасался с безпризорностью, с асоциальным и криминальным поведением детей, что рождало у них не только чувства эмпатии и безусловного принятия, желания формирования партнёрских отношений с ребёнком, но и огромной потребности привнесения в свои знания и опыт качественного профессионального обновления в социальном воспитании и преобразовании общества, ведь «...мир – это не реальность для созерцания (как предполагал Э. Гуссерль), а комплекс инструментов для человека. А это следует понимать как свободу «для» [5].
Именно с этими смыслами появились вышеназванные концепции и инновационные социально-педагогические проекты. Историко-педагогический анализ подчёркивает, что социально-педагогическая наука, обобщившая опыт новых воспитательных учреждений (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский и др.), новых детских и молодёжных организаций, дала интереснейшую возможность для дальнейших научных рефлексий в рамках первой социально-педагогической парадигмы.
Появление новой педагогической доктрины воспитания личности советского человека, выдвижение принципов коммунистической морали, выработка новой идеологии в послереволюционный период требовали новой педагогической парадигмы, которая должна была носить не общественный, а классовый характер. Сам процесс становления новой парадигмы проходил в широких научных дискуссиях. Л.Е. Никитиной было отмечено, что одним из важнейших вопросом научной рефлексии этого периода стал вопрос соотношения роли школы и социальной среды в коммунистическом воспитании. Известными в том времени исследователями М.В. Крупениной и В.Н. Шульгиным была сформулирована идея объединения школы и среды в социальном воспитании. Были поставлены задачи: изучение среды ребёнка; воспитание человека, способного к изменению среды; превращение школы в центр преобразования среды. Эти задачи носили явно выраженный социально-педагогический характер. Как видно из постановки задач, их решение требовало широкой научной проработки, разработки теоретической концепции, методики практики. Но классовый подход, адекватный цели построения социализма, не позволил продолжать развиваться социальной педагогике, она была признана «буржуазной наукой». Следует также отметить, что в течение всего ХХ столетия, в зависимости от изменения идеологической надстройки, происходила смена педагогических парадигм, на что указывает учёный АПН СССР и РАО Т.Н. Мальковская, анализируя смену педагогических позиций с начала ХХ в. до 1985 г. [4].
Исследование соотношения социальной педагогики и социальной работы позволило пронаблюдать проявления их расхождения. Как уже было сказано, в природе социальной работы и социальной педагогики присутствует много общего, и диалектически их можно рассматривать как единое целое во множественности проявлений «единичностей». Единичность в социологии, как «сингулярность», проявляется с позитивной стороны толерантностью, солидарностью (Э. Дюркгейм), общественной соборностью (С.Л.
Франк). Единичности проявляют позитивно свои отношения через любовь в широком смысле, через милосердие, благотворительность, филантропию и т. д. С позиции социологии, в частности исследователя Пигрова К.С., всякая сингулярность «свободна» в том смысле, что её поведение не определяется однозначно целым, но привносит в это целое что-то своё, неповторимое [7]. И с этой точки зрения расхождение социальной работы и социальной педагогики следует рассматривать как соотношение единичностей. Как же разворачивалась в своей «свободе для» единичность социальной работы, как она проявлялась? Что было у неё своего, неповторимого, но несомненно важного и очень значимого для общества?
Историко-педагогический экскурс позволяет соприкоснуться с очень важными фактами, которые могут проявить нам важные характеристики социальной работы: её направленности, разработанности и содержания к началу ХХ столетия, на что указывают многие источники [17]. К концу ХIХ в. в России уже была создана гибкая, дифференцированная и эффективная система государственно-общественного призрения, которая поражала представителей других стран своим совершенством. Эта система, как живой организм, постоянно совершенствовалась и уточнялась. К концу ХIХ в. в России насчитывалось около 15000 благотворительных учреждений, которые относились к министерствам и ведомствам (Ведомство учреждений Императрицы Марии, Российское общество Красного Креста, Императорское человеколюбивое общество и попечительство о домах трудолюбия и работных домах; Ведомство православного исповедания и военного духовенства, Министерство внутренних дел, Министерство юстиции, Министерство народного образования и др.).
Следует также отметить, что социальная работа в начале ХХ в. развивалась в русле мировых тенденций помощи человеку. Идеология помощи носила, в основном, государственный характер. Это не могло не отразиться на разработке, сущности и развитии важнейших теоретических установок, которые определялись «... в логике развития концептов социалистического благосостояния» [17]. С 30-х гг. ХХ в. формируется новое знание, которое привело к развитию новых теоретических моделей помощи. В качестве этого нового знания социальная работа рассматривает новые концепты, которые рождались в процессе широкой рефлексии и в новых постреволюционных исторических условиях. В основу этой рефлексии легли «солидарность», которая рассматривалась как творческая активность, «социальная активность» – как фактор формирования и реабилитации личности, «индустриализация» – как концепта развития условий для благосостояния человека. Большое внимание было уделено развитию философии труда, что существенно отличало преобразующее начало труда в России от понимания труда западными теоретиками социальной работы. К началу 30-х гг. ХХ в., как указывают исследователи, теория помощи начинает развиваться по трём направлениям: реабилитации, социально-медицинскому и социально-педагогическому. Все три направления, как указывает исследователь М.В. Фирсов, логично связаны с представленными выше государственными концептами оказания помощи и поддержки человеку, на основе чего начинает развиваться первая научная парадигма помощи.