Возможны два вида отклонений в развитии этого процесса: дети-резонеры, которые много говорят, но не умеют делать, и дети-молчуны, которые делают, но не говорят (Е.Е. Кравцова).
Кроме того, только речь, «выращенная» из действий, развивает интеллект малыша, а в дальнейшем – воображение, так как в процессе игры при создании воображаемой ситуации ребенок, который легко использует предметы по назначению, может с помощью слова создать образ действия с предметом.
Взрослому важно помнить, что ребенок раннего возраста наиболее чувствителен к освоению смысла и значения предметной деятельности. Это единственный возраст, когда речевое развитие ребенка происходит оптимально только при главных, ключевых действиях с предметами. Выделив функцию, освоив ее, обозначив через слово, ребенок свободен в использовании предмета как по его назначению, так и по своему усмотрению (Е.Е. Кравцова). Сказанное выше указывает на эффективный способ коррекции речевого развития ребенка, если в этом возникает необходимость.
В связи с тем, что ранний возраст – возраст интенсивного развития речи, ученые активно обсуждают вопрос: как происходит усвоение языка? Одни полагают, что эта способность формируется благодаря подражанию и подкреплению (бихевиоризм). Другие считают, что ребенок способен усвоить правила грамматики и использовать их в своей речи (теории обучения). Третьи утверждают, что способность к усвоению языка запрограммирована, дана каждому ребенку от рождения (теория
Н. Хомского): дети появляются на свет с готовой способностью к анализу языковых явлений, и это позволяет им автоматически воспринимать некоторые правила грамматики, универсальные для всех языков. Разговор детей на разных языках объясняется автором влиянием языковой среды, в которой растет ребенок; именно она сообщает специфические правила языка.
Безусловно, наиболее заметная сторона языкового развития детей раннего возраста – это расширяющаяся грамматика. В отечественной науке порядок освоения детьми падежных окончаний и форм представлен в работах лингвиста А.Н. Гвоздева и цитируется многими психологами. В зарубежных учебниках транслируются работы Роджера Брауна, который с позиции генетического подхода выделил в языковом развитии ребенка пять стадий. При этом автор исходил из средней длины фразы высказывания ребенка. Порядок следования стадий неизменен, одни умения и правила усваиваются раньше других, и для каждой стадии характерны определенные ошибки в речи ребенка. К возрасту стадии не привязаны.
Остановимся на рассмотрении другой проблемы, которая активно обсуждается учеными. Каково соотношение мышления и речи? Здесь наиболее известными являются исследования Ж. Пиаже, В. Штерна и Л.С. Выготского.
Исследования Ж. Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка. Заслуга Ж. Пиаже состоит в том, что он попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления и его положительные стороны, тогда как в традиционной психологии того времени отыскивались негативные характеристики детского мышления, его минусы в сравнении со взрослым. Для этого автор ввел новый метод исследования – клинический.
По мнению Пиаже, первоначальные формы мышления развиваются под влиянием детской активности, а не речи. Речь появляется позже; она не является причиной и не предшествует умственному развитию, а выступает средством для него. Речь – это один из многих способов выражения мысли. Прежде чем дети заговорят, они выстраивают в своем мышлении определенные схемы для организации информации, поступающей из мира, даже если в речи такие «подвижки» не отражаются. То есть развитие речи не имеет значения для формирования мышления. Это самостоятельная, не связанная с мышлением функция.
Центральной в теории Ж. Пиаже является идея об эгоцентрическом характере детского мышления. Автор определяет эгоцентричную мысль как промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутистической мыслью и направленным разумным мышлением (реальным). Аутистическая мысль подсознательна, индивидуальна, не выразима словами. Эгоцентрическая мысль также не вполне осознана, бессознательна, но она может быть выражена эгоцентрической речью – речью для себя, направленной на себя. Выясняя функции речи, Ж. Пиаже кроме эгоцентричной функции выделил социализированную речь – ребенок обменивается мыслями с другими людьми, угрожает, сообщает, задает вопросы. В самом факте наличия эгоцентрической речи Ж. Пиаже видит доказательство присутствия эгоцентрического мышления. До 6–7 лет дети мыслят эгоцентрично. Речь служит для коммуникации, при этом она ничего не меняет в деятельности ребенка, его переживаниях, она – аккомпанемент; это некий побочный продукт детской активности. Затем эгоцентрическая речь просто отмирает, исчезает на пороге школьного возраста.
Л.С. Выготский путем экспериментального исследования доказал, что эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление не совпадают; эгоцентрическая речь не отмирает, а переходит во внутреннюю речь и при возникновении проблемной ситуации вновь актуализируется в речи человека. С точки зрения Л.С. Выготского, ошибочно противопоставлять аутическую и социализированную мысли как в филогенетическом, так и в онтогенетическом аспекте.
Проблема развития речи в учении В. Штерна изучалась с позиции интеллектуалистического воззрения на детскую речь. Методологическая система В. Штерна – персонализм, где личность рассматривается как психофизически нейтральное существо. Следовательно, теорию автора можно назвать персоналистической, где речь, ее истоки и функции выводятся из «целостности целестремительного развития личности». Личность порождает из себя речь. В. Штерн различает три корня речи: экспрессивную тенденцию, социальную тенденцию к сообщению и «интенциональную» тенденцию. Первые два корня присущи зачаткам «речи» животных, а третий является специфическим признаком человеческой речи. Интенцию автор понимает как направленность на известный смысл. Человек на определенном этапе духовного развития приобретает способность произносить звуки, «иметь что-либо в виду». Эти интенциональные акты являются в сущности актами мышления. В. Штерн «легализовал» детскую речь – он утверждал, что в промежутке от 1, 5 до 2, 0 лет ребенок открывает символическую функцию слов: каждому предмету присущ постоянно соответствующий ему, служащий для обозначения и сообщения звуковой комплекс, т.е. всякая вещь имеет свое имя. Открытие символической функции слов является уже мыслительной деятельностью ребенка.
В. Штерну принадлежит открытие двух объективных симптомов, которые позволяют судить о наличии переломного и решающего для всего речевого развития ребенка момента, хотя они объяснены, по мнению Л.С. Выготского, с интеллектуалистических позиций: 1 – вопросы ребенка о названиях предметов; 2 – резкое скачкообразное увеличение словаря ребенка. От сигнальной функции речи ребенок переходит к сигнификативной, от пользования звуковыми сигналами – к созданию и активному употреблению звуков. Эти факты В. Штерн использует для доказательства того, что изначальным корнем речи является «интенциональная тенденция», которая возникает из ничего, «раз и навсегда» сама собой. Ребенок в силу этой тенденции открывает значение языка путем чисто логической операции. Но далее автор не прослеживает процесс сложных функциональных и структурных изменений мышления в связи с развитием речи.
В учении В. Штерна о детской речи, как и в общем принципе объяснения им каузального поведения человека, отмечается конвергенция процессов, где большое значение придается и роли подражания, и спонтанной деятельности ребенка. «…Лишь в постоянном взаимодействии внутренних задатков, в которых заложено влечение к речи, и внешних условий в виде речи окружающих ребенка людей, которая дает этим задаткам точку приложения и материал для их реализации, совершается завоевание речи ребенком» (Выготский, 1999).
Л.С. Выготский в своей работе «Мышление и речь», обсуждая проблему генетических корней мышления и речи, исходит из того, что отношения между этими двумя процессами изменяются в ходе развития в своем количественном и качественном значении. Развитие речи и мышления совершается не параллельно и не равномерно.
Мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни. Мышление проходит доречевую стадию развития, а речь – доинтеллектуальную. На этой стадии (первый год жизни ребенка) происходит развитие социальных функций речи: экпрессивной и коммуникативной. Но в известный момент (ранний возраст) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают и дают начало новой форме поведения. С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Два несомненных признака, по которым мы можем судить об этом событии, – это объективные критерии, описанные В. Штерном (детские вопросы и «словарный скачок»). Они же могут выступать критериями нормального и аномального развития ребенка в раннем возрасте.
Единица, отражающая в наипростейшем виде единство мышления и речи, – значение слова (Л.С. Выготский). Значение слова проходит онтогенетический путь развития, а не остается неизменным. Ранний возраст – это возраст появления первых значений, сигнификативной функции речи. На протяжении всего периода слово привязано к предмету. Дети могут мыслить только по поводу видимого предмета. Речь ситуативна. Своеобразной формой речи, которая предшествует ее интеллектуализации, является автономная речь. В самом начале второго года жизни ребенок изобретает собственные звукосочетания, а не просто повторяет речь взрослого. При этом слова детской автономной речи отличаются от слов взрослой речи не только фонетически, но и по смыслу. В своих словах-обобщениях ребенок «собирает» важные для него признаки окружающего мира причудливым образом. Например, детское слово «кася» обозначает все съедобное и вкусное, а «кх» – мягкое и пушистое: мех, кошку, варежки, мамины волосы и т.д., «буф» – все, что двигается. Этот переходный этап есть в развитии каждого ребенка, потом он сменяется появлением «настоящих» слов.