Стимулирование математической деятельности младших школьников в процессе поиска решения задач с дробями (стр. 4 из 9)

18) Критикуйте сопереживая. Используйте при этом:

подбадривающую критику («Ничего. В следующий раз сделаешь лучше. А в этот раз не получилось»);

критику-аналогию («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего учителя»);

критику-надежду («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь задание лучше»);

критику-похвалу («Работа сделана хорошо. Но только не для этого случая»);

критику-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твое положение, но и ты войди в мое. Ведь работа-то не выполнена...»);

критику-сожаление («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена некачественно»);

критику-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты...»).

19) Создавайте хорошую репутацию своим ученикам. Создавайте впечатление, что ошибка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима, действуйте так, чтобы все, на что побуждаете своих учеников, казалось им нетрудным. Пусть они верят

в собственные силы. Пусть они будут рады сделать все, что вы им предложите. Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полномочиями успешно работающих учеников. Не скупитесь! Некоторые из них так ждут вашего признания, что сделают все что угодно, лишь бы оказаться замеченными.

Чтобы наглядно представить приемы стимулирования поможет схема 1 (см. Приложение 1).

Учитывая выше сказанное, можно представить соотношение понятий «мотив» и «стимул» в общей схеме 2 стимулирования учебной, в частности, математической, деятельности (см. Приложение 1).

Переходим к характеристике схемы.

Стимулирование выполняется на определенном эмоциональном фоне. Говорят также об эмоциональных ситуациях. Положительный эмоциональный фон подразумевает четкую организацию, педагогический оптимизм, энергичный темп, бодрое настроение учителя и его уверенность в успехе, в возможности достижения цели; фон наводится способностью учителя выбрать такую систему обучения, которая оптимально отвечает возможностям данного класса, выбрать содержание, методы и формы, средства обучения, способствующие наилучшему проявлению всей системы принципом обучения, создающие гордость за успехи всего класса. Чем выше уровень обучения, тем выше эмоциональный настрой: исследовательский уровень невозможен без высокого эмоционального накала.

Эмоциональный фон может быть и отрицательным; он создастся серостью и бедностью материала, его несоответствием, жизненному опыту учащихся, чрезмерно малой или чрезмерно большой познавательной нагрузкой и т.п. - в конечном счете, нарушением принципов обучения. Это те показатели, которые принято называть отрицательными стимулами. Провоцирование же учителем математического открытия, возбуждения творчеством, восхищения, удивления эстетикой математики создает благоприятную поисковую обстановку на уроке, иногда этому помогает и сам учебник, через вопросы. Вот пример из учебника Аргинской И.И. Математика. Система развивающего обучения Занкова Л.В..

При обучении математике, при поиске решения задач особенно уместно показать образец размышления по поводу решения нестандартной задачи, процесс преодоления трудностей. И показать это надо так, чтобы учащиеся ощутили эмоциональное наслаждение от соучастия в данном исследовании, удовлетворенность успехом, увлеченность совместной или самостоятельной деятельностью.

Эмоциональный фон создастся положительными стимулирующими факторами, регулирующими учебную, познавательную деятельность и усиливающими побуждение: проблемность обучения, традиционность и разумное разнообразие деятельности ученика и ее оценки учителем, овладение новым материалом и новыми методами познания, проявление идей, заложенных в учебном материале, возможность проявления творчества, занимательность материала, элементы игры и соревнования.

На создание эмоционального фона влияют индивидуальные особенности учителя; однако основами соответствующей методики должен владеть каждый педагог. Процесс создания эмоционального фона, так же как и стимульных ситуаций, может быть явным, а может находиться как бы в секрете от учащихся.

Процесс педагогического стимулирования естественно рассматривать с позиции учителя, так как инициатива исходит от него. На позиции же ученика стимул переходит в личные мотивы математической деятельности по решению задач.

На практике оптимальный результат дает применение комплекса стимулов, так называемое полистимулирование.

Кале результат воздействия учителя не мотивационную сферу, происходит ответная реакция: при соответствующих условиях выполняется учебное действие, операция. Правда, иногда действие выполняется спонтанно, по собственному желанию. В отдельных случаях воздействие учителя даже тормозит реакцию, но чаще всего оно необходимо. Однако ответная реакция возможна лишь через желание посредством проявлении воли. Волевые усилия проходят через сомнения, разрешение внутренних противоречий.

На любам уровне обучения одновременно используются как высшие, так и менее высокие стимулы: стимул общественного долга, общественной значимости учения наряду со стимулом познавательного интереса; стимул ведущей роли теории в обучении наряду со стимулом доверия к силам и возможностям учащихся. Задача учителя в том, чтобы высшие стимулы постепенно становились преобладающими.

Стимульные ситуации обычно создаются с учетом возрастных особенностей школьников. Мы здесь придерживаемся общепринятой дидактической возрастной периодизации, обусловленной особенностями физиологического развития и отражающейся в технических процессах, в сенсорной, эмоциональной сторонах деятельности: 7-10 лет - младший школьный возраст, 11-15 лет - средний школьный возраст, 16-17 лет - старший школьный возраст.

В младшем школьном возрасте ведущая деятельность детей — учение; ведущий интерес - к самой школе, к процессу учения. Главный стимул - оценка учителя в широком смысле. Математизации подвергается не только тот эмпирический материал, который непосредственно находится перед глазами, но и решаются задачи такого содержания, какое нельзя проверить собственным опытом.

Хотя у учащихся 1-3 классов еще нет устойчивого внимания, а поведение ситуативно, постепенно можно сформировать потребность в математической деятельности, в решении задач. Учащиеся 4 класса уже не задают вопрос, надо ли решать задачи, обязаны ли они заниматься вычислениями. В младшем возрасте стимулирование направлено на создание стойких познавательных потребностей, группы доминирующих мотивов учения, связанных с интересом к самому процессу обучения; некоторые из этих мотивов сохранятся на всю жизнь. Большую роль играют непосредственные указания. требования учителя. Стимулирующие приемы проводятся открыто: в них прямо содержится поощрение пли порицание; они чаще направлены на результат, а не на процесс.

Важно, чтобы учитель чаще использовал широко-социальные стимулы обучения и также целенаправленно избегал использования узкоэгоистических стимулов, хотя бы последние иногда и приводили к кажущимся быстрым результатам. На младших школьников более воздействуют стимулы, характерные для системы репродуктивного обучения (в ставших классах некоторые из них статут антистимулами).

§2. Стимулирование поисковой деятельности учащихся по решению математических задач.

В настоящее время нет недостатка в методических указаниях, рекомендациях на тему «как решать задачу». Несмотря на это результаты проверочных работ все еще далеко не удовлетворительны. Одна из причин - слабая разработка «обратной связи»: методика решения задач рассчитана на идеального ученика как на объект обучения, который имеет единственную цель - получить знания от учителя. Однако на практике подобный идеальный объект, максимально воспринимающий рецепты учителя, не существует.

Необходима целенаправленная гибкая система формирования приемов поиска активизирующих процесс решения задач, вырабатывающих творческих подход к содержащимся в задачах проблемам; необходимо систематическое формирование мотивов учения, стимулирование поиска решения задач. Методика обучения не может исходить из единственной альтернативы «сегодня мы должны решить эту задачу». Предложение любой задачи должно сопровождаться, находиться в связи с каким-либо стимулом деятельности.

Применяемые в школе стимулы решения задач чаще всего носят общепедагогический характер. Учитель возбуждает у учащихся и интерес к задаче, побуждает детей на готовность к активной математической деятельности, к проявлению творческой инициативы и самостоятельности при решении; вырабатывает стремление к совершенствованию и углублению знаний через задачи, желание воспользоваться наиболее рациональными и современными средствами решения задач; содействует выработке внутренней необходимости, потребности применять теоретические сведения в решении прикладных задач, проверять эти знания на практике.

Проблема стимулирования решения задач примыкает к проблеме создания благоприятных условий для развития математической деятельности учащихся, связала с формированием интеллектуальной активности.

А. А. Столяр при обучении математической деятельности выделяет три типа учетных ситуаций:

1) решается стандартная задача, способ известен ученику;