Сайерс Д.Л.
Конечно, совершенно непростительным является то, что я, чей опыт преподавания крайне ограничен, берусь рассуждать на темы образования. Но к такому поведению современное общественное мнение вполне благорасположено. Епископы высказываются по вопросам экономики, биологи – о метафизике, химики-неорганики – о теологии, самые неподходящие люди назначаются в высокотехнологические министерства, а неученые простаки пишут в газеты, чтобы сказать, что ни Эпштейн, ни Пикассо понятия не имеют о технике рисунка. До определенных пределов и при условии наличия некоторой скромности в подобных суждениях, эти суждения приемлемы – слишком узкая специализация не слишком хорошая вещь. Но есть и еще одна великолепная причина, почему совершенный дилетант может быть вправе судить об образовании. Ведь если и не все мы учителя, все мы однажды были учениками. И даже если мы ничему особенно не научились, возможно, – и в особенности если ничему не научились, – наше участие в дискуссии об образовании будет весьма ценным.
Однако, слишком маловероятно, чтобы предлагаемые здесь мною реформы могли быть осуществлены. Никто – ни родители, ни учебные заведения, ни экзаменационные комиссии, ни административные комитеты, ни министерства образования не снизойдут на согласие с этими мерам ни на минуту. Потому что эти реформы потребовали бы следующего: если мы хотим, чтобы наше общество было обществом образованных людей, чей разум в состоянии быть свободным от непростых влияний современности, то тогда мы должны повернуть колесо прогресса вспять на четыреста-пятьсот лет, к моменту, когда образование только начало терять из виду свои настоящие цели, а именно к концу Средних веков.
Прежде, чем вы перестанете внимать мне, подобрав к случаю подходящую фразу: автор – реакционер, мечтатель, средневековый романтик, laudator temporis acti (певец прошедших времен) или иное что, – я попрошу вас обратить ваше внимание на несколько, казалось бы, несвязанных вопросов, которые возможно возникают в глубинах сознания каждого из нас и иногда выныривают на поверхность, чтобы вызвать беспокойство.
Когда мы думаем о том, как невероятно рано молодые люди поступали в университеты, скажем, в тюдоровскую эпоху, а после окончания учения их считали в состоянии отвечать за ведение собственных дел, не чувствуем ли мы неловкость по поводу такой явной искусственной пролонгации периодов интеллектуального детства и отрочества на годы физической зрелости? Оттягивание начала возраста ответственности на более позднее время чревато множеством психологических отклонений, которые, представляя собою интерес для психиатра, едва ли благотворны для общества или отдельной личности. Имеющийся аргумент в пользу продления срока пребывания в школе и удлинения периода образования заключается в том, что в наше время объем того, чему учить, больший, чем в Средние века. Отчасти это так, но не вполне. Современные мальчики и девочки конечно же учат больше предметов, но всегда ли это значит, что они больше знают?
Не казалось ли вам странным или имеющим опасные последствия то, что сегодня при самом высоком без сравнения во все времена проценте грамотности в Европе люди вдруг стали уязвимы для влияния рекламы и массовой пропаганды до неслыханных и непредставимых пределов? Не списываете ли вы это явление на счет того простейшего факта, что радио, прессе и подобным средствам стало легче распространять свою продукцию? А не закрадывалось ли вам в голову неприятное подозрение о том, что продукт современных образовательных систем стал хуже настолько, что человек становится не в состоянии отличить факт от мнения и доказанное от возможного?
В ситуации дискуссии между взрослыми и казалось бы ответственными людьми не огорчала ли вас их крайняя неспособность говорить, придерживаясь темы, принимая довод или опровергая его? Задумывались ли вы о том, почему такое огромное количество не относящихся к делу вопросов всплывает на совещаниях и о том, как мало людей, способных вести собрания? И если подумать обо всем этом и о том, что решение всех дел в нашем обществе происходит на заседаниях в результате дискуссий, не засосет ли у вас под сердцем?
Следя за дискуссией в печати или где-нибудь еще, не замечали ли вы, как часто авторы не дают определения понятиям, которыми пользуются или, если кто-то один и определит свои термины, то другой в ответ будет утверждать, что он использует эти понятия в противоположном смысле? А не беспокоило ли вас хотя бы чуть-чуть огромное количество небрежно составленных фраз? И если да, то по какой причине? – Некрасиво звучит или может привести к опасному в последствиях непониманию?
Сталкивались ли вы с тем, что молодые люди по окончании школы не только забывают почти все, что они там выучили, но и сам метод приобретения новых для себя знаний (которым на самом деле они никогда и не владели)? Вас не смущала ситуация, когда взрослые люди оказываются не в состоянии отличить умную, ученую, документированную книгу от той которая на любой обученный взгляд таковой не является? Или не могут воспользоваться библиотечным каталогом? или найти в справочном издании интересующие их вещи?
Скажите, вы часто встречали людей, для которых всю их жизнь некий «предмет» оставался «предметом», отделенным непроницаемой завесой о других «предметов» и потому они не в состоянии были бы увидеть связь между, скажем алгеброй и детективной художественной литературой, канализационными отбросами и ценой на красную рыбу или в более общем смысле между сферами знаний философии и экономики или химии и искусства?
Вас не беспокоит то, какие вещи одни взрослые мужчины и женщины пишут для чтения других взрослых мужчин и женщин? Один известный биолог пишет в одном еженедельнике (я думаю, он выразился сильнее, но коль скоро я потеряла цитату, представлю его высказывание в более слабом виде): «Аргументом против существования Создателя является то, что те же изменения, которые вызваны естественным отбором, могут быть произведены в условиях фермерского хозяйства». Возникает соблазн сказать, что скорее это аргумент в пользу существования Создателя. Хотя, конечно, на самом деле, он не является ни тем, ни другим. Единственное, что он доказывает, это то, что одни и те же физические причины (рекомбинации хромосом в результате скрещивания и т.д.) являются достаточными для возникновения наблюдаемых изменений точно в такой же степени, как семи нот достаточно и для «Луной сонаты» Бетховена, и для какофонии, которую создает кот, бегая по клавишам. Однако кошачий концерт не может ни доказать, ни опровергнуть существования Бетховена. Единственное, что смог доказать своим аргументом наш биолог, это то, что он не может отличить действующие причины от конечных.
Вот предложение из не менее авторитетного источника – из передовой статьи литературного приложения «Таймс»: «Французский ученый Альфред Эпина подчеркнул, что некоторые виды животных, такие как муравьи и осы, могут принять ужасы жизни и смерти только вместе со своим сообществом.» Не знаю, что на самом деле сказал француз, но то, что сказано на английском, является образцом бессмыслицы. Мы не можем знать, усматривает ли муравей какие-либо ужасы в своей жизни, ни того, в каком смысле оса, придавленная у вас на подоконнике, «приняла» или не «приняла» ужас своей смерти. Предметом статьи является массовое поведение человека, и здесь мотивация, свойственная людям была незаметно перенесена с основной пропозиции на вспомогательную. В результате аргумент предполагает то, что он должен был доказать - факт, который мог бы стать совершенно очевидным, если бы его представили в формальном силлогизме. И это только один на случай взятый пример того порока рассуждения, которым испорчены целые книги. В особенности это касается книг, написанных учеными-естественниками на религиозные темы.
К нашему собранию тревожных мыслей хорошо подходит цитата из того же номера литературного приложения. На этот раз из обзора «Задания для образования» сэра Ричарда Ливингстона: «Не раз читателю напоминают о ценности интенсивного изучения хотя бы одного предмета для того, чтобы постичь ‘значение знания’, и то, сколько для этого требуется усилий и вхождения в детали. При этом общепризнан огорчительный факт того, что будучи знатоком в одной области, человек не умеет разобраться в чем бы то ни было еще; он помнит выученное, но совсем забывает, как он этого достиг».
Обратите внимание на последнее предложение, которое верно объясняет тот ‘огорчительный факт’, что интеллектуальные умения, полученные нами в процессе образования, с трудом переносимы на другие предметы: «…он помнит выученное, но совсем забывает, как он этого достиг».
Подумайте, не является ли огромным дефектом нашего современного образовании, дефектом, который проникает любой из рассмотренных мною тревожных симптомов, то, что умея преподать нашим ученикам ‘предметы’, к нашему прискорбию, мы не можем научить их думать. Они научаются всему кроме искусства думать. Ведь это все равно, что заставить ребенка запомнить и механически играть на пианино «Музыкального кузнеца», но не научить его играть гаммы и читать ноты. Так и получится, что запомнив «Музыкального кузнеца», он никогда не справится с «Последней розой уходящего лета». И в некоторых видах ремесла и искусства мы поступаем именно так, требуя от ребенка ‘самовыражения’ в рисунке прежде, чем мы научим его держать кисть и пользоваться красками. Есть такая школа мысли, которая полагает, что только так и надо приступать к выполнению чего бы то ни было. Но понаблюдайте за жизнью и вы увидите, что ни один знающий мастер не станет таким образом приступать к новому для себя предмету, чтобы овладеть им. Он, уже зная из опыта, как экономить усилия и с чего начинать, станет прикидывать на ненужном куске материала, как ему исполнить работу для того, чтобы ‘почувствовать’ вещь.
Предлагаю вам сейчас рассмотреть средневековую схему образования, т.е. школьную программу. Пока нам не важно, была ли она предназначена для маленьких детей или для старшего возраста, ни то, сколько времени отводилось на овладение ею. Нам важно увидеть, какова была цель образовательного процесса и последовательность ее достижения.