.
Латышев Олег Юрьювич, кандидат филологических наук, вед. науч. сотр. лаборатории «Школьная медиатека» ИСМО РАО.
О том, какой смысл вкладывает общество и государство в образование детей-сирот, в настоящий момент говорится часто. Наша задача – опираясь на существующие философские, научные, законодательные источники, понять, как такое образование способно помочь в конечном итоге выпускнику интернатного учреждения получить достойное место под солнцем, то есть социально адаптироваться. В первую очередь, при определении целей образования мы опираемся на нормы международного права. Так, Конвенция о правах ребенка (Статья 29 «Цели образования») гласит: «Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме, подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе; воспитания уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной». Хотя многие и махнули рукой на детей-сирот, говоря о том, что бесполезно их образовывать, как детей при родителях, но мы можем и должны сказать, что установки конвенции в полной мере относятся к рассматриваемой нами социальной группе. Более того, учитывая широкую практику международного усыновления в данное время, мы понимаем, что дети-сироты, уроженцы России, в любой момент могут начать реализовывать свои права, включая право на образование, в любой точке земного шара. В то же время, и вырастая гражданином России, любой из сирот также остается целиком в очерченном конвенцией смысловом пространстве. В свою очередь, российское общество в лице своих передовых представителей разделяет указанные установки в отношении целей образования. Что же касается государственной политики России в сфере образования, то она декларирует следующие цели:
Воспроизводства и развития национальной культуры;
Воспроизводства статуса государства на мировом рынке;
Воспроизводства человеческого капитала в соответствии с потребностями экономики страны;
Удовлетворения личной образовательной потребности исходя из особенностей культуры и этапов социализации личности.
Из прочитанного мы можем заключить, что социализация (о социальной адаптации речи нет в принципе), отодвинута на «почетное» последнее место, первые же подчас достаточно сложно увязать с установками выше процитированной конвенции. Хотя бы уже в том, что разрыв между понятиями «развития национальной культуры» с одной стороны, и «воспитания уважения к национальным ценностям страны» - с другой, достаточно велик. Можно сказать даже, что они, в лучшем случае, ограничиваются общностью системы ценностей, из которой оба произрастают, однако великое множество звеньев, должных обеспечивать их взаимопреемственность, может так и оставаться никем не просчитанным и нигде не прописанным, вследствие чего и с большим трудом вырабатывается комплекс соответствующих мероприятий, для того, чтобы увязать и то и другое в жизнеспособной образовательной системе. К счастью, существует и куда как более функциональное, словарное определение целей образования, лишенное, в силу его специфики, излишних обобщений и какой бы то ни было патетики. Итак, глоссарий сообщает, что «цели образования определяются как формирование у обучаемого знаний, навыков и умений, приобщения человека к культуре, подготовка его к труду». Куда как конкретнее, не правда ли? Раскрытие индивидуального творческого потенциала личности, с позиций развивающего подхода, занимает в целях образования приоритетное место. При этом на совести каждого образовательного учреждения – будь то детский дом-школа или интернат, - следует ли переносить доминанту с обучения на воспитание, и может ли последнее в таких условиях самостоятельно сформировать личность воспитанника, чтобы та соответствовала современной модели выпускника, и, говоря иными словами, хорошо социально адаптировалась? Способны ли одни воспитательные меры обеспечить раскрытие задатков и способностей личности обучаемого? Ведь целеполагание в сфере образования обязательно проходит и через этот немаловажный аспект. При этом следует помнить, что цели образования всегда несколько по-разному рассматриваются по отношению к обучаемому, к учебному заведению и образовательной системе в целом. Что касается уровня системы, то «важнейшей целью функционирования образовательных систем является подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное производство. В спектре ведущих целей образования по отношению к личности обучаемого можно выделить следующие:
раскрытие индивидуальных задатков личности;
приобщение обучаемого к мировой и национальной культуре через освоение систематизированных основ наук и искусств;
ценностное воспитание и развитие мировоззрения как системы ценностных ориентации и взглядов на мир, место человека в нем;
физическое воспитание;
общая и профессиональная подготовка к трудовой деятельности;
выведение личности на уровень самовоспитания и саморазвития, восприятия учебной и профессиональной деятельности как творчества и основы моральной, нравственной свободы.
В контексте гуманистической парадигмы образования задачи научного образования, профессиональной подготовки по отношению к цели развития личности должны рассматриваться как средство, обеспечивающее достижение последней». (Цит. по http://www.edu.ru/index.php?page_id=50&op=word&wid=509) С нашей точки зрения, такое отношение к образовательной системе способствует становлению такой системы в качестве социально адаптирующей. Ведь именно в таком состоянии система отражает, удовлетворяет потребности воспитанника интернатного учреждения, его интересы, нужды и т.д. Наряду с этим, эта образовательная система помогает воспитаннику реализовать внешний (социальный) заказ, задание, поручение. Совокупность требований, которые выдвигают по отношению к воспитаннику отдельные представители общества, например, наделенный полномочиями спрашивать с него в плане соответствия моральным, нравственным и прочим нормам, мы относим к социальным ожиданиям, возлагаемым на воспитанника, а затем и на выпускника интернатного учреждения. Характер таких ожиданий несколько изменяется год от года, при этом следует принимать во внимание и объективные причины (перемены в обществе и формах общественного сознания), и субъективные (уровень психического, физического, физиологического развития и т.д., свойственного большинству выпускников). При формировании ожиданий от жизнедеятельности воспитанника, а затем и выпускника, предполагается сополагать с тем, какие средства предоставлены обществом в распоряжение сироты (дал, так и спроси за это, а не дал, так и спрашивать не моги!), его умения, возможности и т. д. И, наконец, принимаются во внимание «ограничивающие условия, при которых должна реализоваться цель, препятствующие обстоятельства, то, что необходимо учитывать как данное». (Цит. по http://method.krasnoyarsk.rcde.ru/getblob.asp?id=300001184)
В виду особой специфичности жизни такого социального слоя, как дети-сироты, может оказаться целый набор обстоятельств, препятствующих развитие их возможностей, социальной самореализации. Это и генетические отклонения у детей, родившихся у асоциально реализующихся граждан (хотел бы учиться, работать, но многое не получается, поскольку внутри него всё ещё работает пагубная программа), и следствия недоработки в педагогических коллективах отдельных интернатных учреждений (не воспитана не только. например, потребность в труде, но и более широкий круг позитивных потребностей – в соприкосновении с миром прекрасного - наследием живописи, скульптуры, балета, музыки и т.д.). Для того чтобы образовательные возможности воспитанника, а затем и его жизненный потенциал, обрели такие очертания, следует, на наш взгляд, в ходе образовательного процесса добиваться максимальной ясности в вопросе: что, когда и зачем изучают воспитанники, в каких реальных жизненных ситуациях может пригодиться то или иное понятие, схема, модель и т.д. Разумеется, нельзя сводить всё образование детей-сирот к выработке у них ключевых компетенций, и только: это может пагубно сказаться на их дальнейших жизненных решениях и продвижении в социальном плане. Но и прятать неясные цели преподавания конкретных разделов дисциплин, в большем, нежели разумный, объёме, ссылаясь на принадлежность оного, якобы, к числу фундаментальных, также недопустимо. И мы находим яркое подтверждение данному посылу в существующей литературе. Так, например, в начале своей статьи о целях образования Уайтхед предостерегает об опасности свести образование к приобретению "безжизненных понятий". Для того, чтобы оживить эти понятия, необходима, с одной стороны, их органичная взаимосвязь, а с другой — углубление этих понятий в культурную реальность, породившую их. Культуру же Уайтхед определяет как "действие мысли, восприятие красоты и чувство человечности" [12]. Уайтхед требовал, чтобы каждое теоретическое понятие находило в рамках учебной программы конкретное воплощение. Он считал, что образование — это прежде всего искусство творчески использовать знания, и этому искусству надо учить. И, наконец, обратимся к глубоким духовным основам, на которые, казалось бы, как ни на что другое, имело бы смысл ставить акцент. А именно, "Притчи Соломона, сына Давидова, царя Израильского" предлагают следующие цели: познать мудрость и изречения разума; узнать правила благоразумия, правосудия, суда и правоты; простым дать смышленость, юноше — знание и рассудительность». (по http://anthropology.ru/ru/texts/buryak/educphil_41.html) Говоря же сегодня о целях и направлениях социальной адаптации, мы не можем не заметить, что и из этих древних строк они тоже вытекают. Это и нравственная, и моральная, и правовая адаптация, не желающие и не могущие идти друг без друга, и именно в постоянном неразрывном применении дающие максимальный успех.