Были предложены две главные формулы личности, которую следовало готовить в школе. "Практический тип" должна была формировать массовая школа. На "педагогический язык" переводилась задача утилитарной подготовки политически лояльного поколения. Один из английских предпринимателей того времени вполне открыто объяснял необходимость решения такой задачи: "Мне не нужны умники, мне нужны люди, знающие свое дело, которые не отказываются от своей кружки пива; думать за них я буду сам".
Иной тип личности должна была готовить школа повышенного образования, где следовало формировать лидеров. Разделяя подобный взгляд, виднейшие ученые и педагоги Запада (Д. Бентам, Г. Спенсер — Англия, И. Ф. Гербарт, В. Гумбольдт — Германия, О. Греар, В. Дюрюи — Франция, Р. Корэм, Н. Вебстер, Г. Манн — США и др.) говорили о необходимости для будущих руководителей общества не только классического гуманитарного образования, но и знания современных естественных, физико-математических, социально-политических наук.
В XIX в. была подхвачена идея Просвещения и Французской революции о праве на образование всех общественных классов. А. Дистервег, выступая в Гамбургском парламенте, провозгласил равенство детей от рождения и необходимость следовать природе, "соединив юношество всех сословий в одних учебных заведениях".
Идею о праве на образование по-своему интерпретировали крупные педагоги: А. Белл, Дж. Ланкастер, Д. Бентам, Г. Спенсер — в Англии, К. Ф. Вандер, В. Гумбольдт, И. Ф. Гербарт, И. Г. Фихте, Ф. В. Э. Шлейермахер — в Германии, Ф. Гизо, Л. Н. Карно, Ж. Мишле — во Франции, Р. Корэм, Н. Вебстер, Г. Манн — в США и др.
Идея права на образование натолкнулась на серьезное сопротивление. Так, в Англии Риди — глава королевской комиссии по образованию — при обсуждении школьного законопроекта в парламенте заявлял в 1807 г ., что "дать образование рабочим значило бы нанести вред их собственному благополучию и нравственности", ибо они "будут презирать свой образ жизни и перестанут быть добрыми слугами и работниками".
Противники распространения образования среди населения стремились устранить из нормативных государственных документов даже упоминание о всеобщем праве на образование. Так, в английской палате общин дважды (1807 и 1820 гг.) были провалены проекты о повсеместном создании начальных школ ("проект Уайтбреда" и "проект Бругема"). Аналогично поступали и консерваторы во Франции. В 1800 г . ими был отвергнут "проект Шапталя" об организации во всех коммунах начальных школ. В 1848 г . "партия порядка" исключила из текста конституции пункт о праве на образование.
При переходе к новой школе были внесены изменения в цели, задачи, объем, содержание школьного воспитания и образования. Предлагались иные принципы, масштабы, структура школьной системы.
Так, во многом по-иному трактовались принципы участия церкви в школьном деле: с одной стороны, обосновывалось право светского государства на контроль над школьным делом, но с другой — западное общество в значительном большинстве не стояло на атеистических позициях. Поэтому правящие круги, добиваясь создания светских общественных учебных заведений, одновременно допускали фактическую монополию церкви в частных школах, признавали как данность религиозное обучение и воспитание. Церковь и религия рассматривались как необходимые средства социальной политики. "Религия переносит на небо идею равенства, и это позволяет богатым жить, не опасаясь, что бедные их истребят", — говорил Наполеон I в оправдание конкордата с Ватиканом (1801), возвратившего католической церкви контроль над школой. По тем же причинам прусский король Фридрих Вильгельм IV неприязненно отнесся к празднествам в честь "безбожника" И. Г. Песталоцци.
Власти оставляли школьным клерикалам свободу действий из убеждения, что религиозная идеология незаменима при воспитании социальной лояльности. Вот что мы читаем в выступлении английского деятеля в области образования Гудмена в 1816 г .: "Школа заставляет увидеть, что это воля всевышнего — каждому довольствоваться своим положением".
Идею продолжения сотрудничества школы с церковью разделяла основная часть педагогов и деятелей образования. В Англии такой союз считали необходимым обе ведущие политические партии — тори и виги. Показательно, что при обсуждении школьных законопроектов — "проект Уайтбреда", "проект Бру-гема", "проект Робака" (1833) — ни противники, ни сторонники этих документов не подвергали сомнению патронаж школы церковными конгрегациями. Все участники полемики сходились на том, что религия и церковь помогают "обуздать чернь христианским смирением". Упомянутый Риди заявлял, что нельзя допустить "безбожия" в школе.
Сходная ситуация наблюдалась и в Германии. Многие немецкие педагоги, в том числе и те, кто не придерживался какой-либо конфессии, полагали верным, что школьное воспитание должно строиться на религиозной основе. Так, А. Дистервег, будучи деистом, сторонником "естественной религии", утверждал, что религия является насущной потребностью народа, вследствие чего, как он
писал в статье "Школьный вопрос" (1848), следует непременно ввести "общее преподавание всех вероучений".
Но в определенной части педагогических и общественных кругов в обстановке распространения социалистических доктрин активно обсуждалась идея секуляризации школы и ликвидации религиозного обучения. Примером такого подхода в Германии могут служить взгляды К. Ф Вандера (1803 —1879). Эта идея имела отклик во Франции, где на протяжении всего столетия шла постоянная борьба между сторонниками и противниками светской школы
В Учредительном собрании Франциив 1848 г . И. Карно (1801 — 1888) пред ставил проект, которым, в частности, предусматривалось изъятие из учебной программы основ религиозных знаний. Проект был провален клерикалами. Следующая попытка добиться отмены религиозного обучения в школе была предпринята в 1880-х гг. В конечном счете сторонники светской школы пошли на компромисс. Так, Ж. Симон, В. Дюрюи и некоторые другие согласились на сосуществование светских общественных школ и т. н. свободных (под контролем церкви) учебных заведений.
Получение права на образование было тесно связано с решением вопроса управления школьной системой. Здесь столкнулись две ориентации: с одной стороны, на жесткую централизацию, а с другой — децентрализацию школьной системы. Свою роль сыграли уже сложившиеся традиции.
Педагоги и политики предложили два решения. Во Франции они сходились по преимуществу на необходимости создания централизованной школьной системы, в Англии и США — на целесообразности организации местного самоуправления.
В Германии шла полемика между защитниками централизации и сторонниками автономии школьного дела. Так, В. Гумбольдт настаивал на расширении участия в управлении школой правительственных органов через особые школьные комиссии, которым надлежало следить за выполнением законодательства об образовании. Другие педагоги, напротив, требовали предоставления школе более широкой автономии. Так, И. Г. Фихте предлагал формировать отдельные "педагогические провинции" с большими самостоятельными правами. Идея независимости школы от центральных государственных органов нашла отражение в "плане Сюверена" (1813), предусматривавшего предоставление государственной школе свободы выбора в вопросах внутренней
жизни. Реализацию идеи автономии ее сторонники рассматривали как путь освобождения от бюрократизма и произвола центрального правительства. Так, К. Ф. Вандер предлагал создать министерство образования под контролем учительского союза.
Важной проблемой полемики по школьному вопросу стало введение всеобщего, обязательного образования. Поддерживали ее положительное решение представители либеральных общественных и педагогических кругов Запада. В пользу соответствующей реформы приводились прежде всего аргументы экономического порядка. Так, Ж. Симон писал, что всеобщее образование — условие "индустриального прогресса" и успехов в торговле, поскольку позволит обеспечить промышленность и сферу коммерции необходимыми кадрами.
Многие политики и педагоги полагали, что школа — учебное заведение для подготовки будущих солдат, гарант безопасности в возможных конфликтах с другими странами.
Общим пунктом во взглядах сторонников обязательного образования являлось требование ограничить такую обязательность начальной школой. "Всеобщность начального образования, — писал французский министр Ф. Гизо в 1830 г ., — таково величайшее и настоятельное веление времени".
Решение этой проблемы предусматривалось двоякое. Часть педагогов настаивала на бесплатном обязательном обучении. Так, К. Ф. Вандер (Германия), разрабатывая план общегерманского закона по отмене платного обучения, предлагал одновременно ввести прогрессивный налог на содержание школы. И. Карно и Ж. Симон (Франция) рассматривали введение обязательного бесплатного обучения как первоочередную реформу школы.
Большая часть сторонников обязательного начального образования склонялась к сохранению платы за обучение. Показательны в этой связи варианты школьных реформ, в частности "проект Дюрюи" (1860) во Франции и "проект Робака" (1833) в Англии.
Подчеркнем, однако, что идею обязательного начального образования вплоть до конца XIX в. не поддерживали те общественные силы, от которых зависело ее воплощение. Педагоги и политики, выступавшие от имени этих сил, отвергали требования обязательного начального образования. Так поступали члены "партии порядка" во Франции, тори и большинство вигов в Англии, отклоняя проекты введения обязательного обучения.
В западной педагогике так или иначе обосновывалась целесообразность создания двух ступеней общеобразовательной школы — начальной и средней. Начальной школе адресовались идеи практического образования. Средняя школа должна была реализовать идеи "классического" и "современного" образования (последнему уделялось все больше внимания). Сообразно этому разрабатывался механизм бифурцированного среднего образования.