С. В. Бондаренко
В современной образовательной системе сложилось рассогласование между возросшими потребностями педагогической практики обучения и воспитания в формировании социально мобильной, творческой и свободно мыслящей личности и слабыми теоретическими, экспериментальными и прикладными возможностями психологической и педагогической науки эти потребности удовлетворить. Выход из создавшегося положения исследователи видят: в разработке теоретических концепций, которые позволяли бы охватить в единой системе понятий и представить множество фактов, накопленных в психолого-педагогических исследованиях, в исследованиях пограничных областей знаний; в распространении теории и практики управления, основанного на системном подходе на весь образовательный процесс.
Одним из первых в отечественной науке, указавшим на значимость проектных исследований в педагогике, был Г. П. Щедровицкий. В работе «Педагогика и логика» ученый отмечал: «В основании нашей современной педагогики лежит принцип обобщения передового опыта. Он был выдвинут в 30-е годы и
в тех условиях был правильным и помог поднять педагогику. Но сейчас перед нами стоят принципиально новые задачи, и в этих условиях принцип обобщения опыта уже вреден и стал тормозом дальнейшего развития педагогики. И это понятно, ибо когда подобный принцип начинает определять научно-исследовательскую работу, то это приводит к уничтожению самой науки. ... Суть вопроса и сердцевина существующих сейчас разногласий в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование?» [9. С. 7]. А любое проектирование требует построения модели изучаемого объекта, выделения его существенных связей с другими объектами, описания его структурно-динамических характеристик в новых условиях деятельности.
Проблема применения моделей в психолого-педагогических условиях изучена в работах Д.
Брунера, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Г. Салминой, Г. П. Щедровицкого и др. Показано, что модели могут выполнять иллюстративную, трансляционную, объяснительную и предсказательную гносеологические функции. Д. Брунер описывал познание и учение как отражение эмпирических характеристик объектов «конструирование моделей, соответствующих внешней информации» и отражение сущности объектов «конструирование моделей, выходящих за пределы непосредственной информации путем постулирования аксиом и гипотез о причинах и сущности явлений» [3. С. 88]. Н. Г. Салмина считает, что моделирование
связано не столько с отражением внешних видимых свойств предметов и явлений, а с построением идеализированных объектов, с открытием нового. Н. Г. Салмина отмечает: «Речь должна идти не только об использовании моделирования, а о включении всех видов знако-символической деятельности в учебный процесс» [7. С. 105].
Принято считать, что моделирование связано с теоретическим познанием. Теоретическое знание, в отличие от эмпирического, имеет своим объектом анализ сущности, в ходе которого осуществляется процесс идеализации, выделяется существенное, которое затем объективируется, моделируется в виде материальных конструктов, для чего используются знако-символические средства. С помощью моделей можно спроектировать ту или иную область знаний, умений, способностей любого участника педагогической системы, какими они должны быть с точки зрения искомого результата. Это дает знание о том, что должно быть сформировано. Сопоставление того, что формирует система, с тем, что должно быть сформировано, позволяет квалифицировать имеющуюся педагогическую систему и осуществлять сознательный поиск путей ее совершенствования.
Внедрение метода моделирования в отечественную педагогическую психологию связно с именем Л. С. Выготского, который считал, что специфические психические функции не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы. Поэтому психическое развитие человека осуществляется в форме присвоения этих образцов, происходящего в процессе воспитания и обучения. Важнейшим методом, позволяющим исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования, Л. С. Выготский называл каузально-генетический метод - обучающий эксперимент. Применение этого метода, как отмечал В.В. Давыдов, было связано с качественно новым этапом в развитии психологии [1. С. 283]. «Своеобразие формирующего эксперимента, - писал В. В. Давыдов, - может быть понято в том случае, если учесть, что детская и педагогическая психология прошла в своем развитии 2 основных этапа. Первый был связан с использованием в основном констатирующего метода исследования, а психология по преимуществу являлась описательной дисциплиной. В таких понятиях, как «развитие психики», «законы развития психики», она формулировала основные ступени уже исторически сформировавшегося детства. На данном этапе психология еще не имела средств, необходимых для выявления и объяснения внутренних механизмов усвоения знаний психического развития детей» [1. С. 282 - 283]. Второй этап, по мнению В. В. Давыдова, связан с внедрением в психологию формирующего эксперимента, который в отличие от констатирующего эксперимента предполагает проектирование и моделирование содержания психологических новообразований, психолого-педагогических средств и путей их формирования. В. В.
Давыдов особо подчеркивал, что генетико-моделирующий эксперимент и проектирование - основные методы изучения учебной деятельности и развивающего обучения «в более широком плане эти же методы позволяют изучать развивающее образование и его деятельностную основу» [1. С. 519].
Принято считать, что моделирование - это метод исследования объектов познания на их моделях. Модель в переводе с французского означает - мера, образец, норма; в логике и методологии науки - аналог, схема, структура, знаковая система определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образований. Этот аналог служит для хранения и расширения знания об оригинале, конструировании оригинала, преобразования или управления им. Первоначально моделирование в научных изысканиях строилось на описании категорий «процесс» и «структура», исследователи стремились к тому, чтобы конструируемая ими модель максимально была приближена к реальности. Этот подход был особенно распространен в XVII - XVIII веках для описания простых механических объектов. Но для описания сложноорганизованных объектов потребовалось внедрение в методику моделирования системного подхода.
Системный подход в настоящее время получил общенаучное признание и широкое распространение. Одной из существенных проблем в рамках системного подхода является проблема выделения инвариантного признака в существующих множественных определениях и подходах термина «система». Таким инвариантным содержанием в этом понятии является идея взаимодействия множества частей, элементов и их интеграция в целое. С точки зрения Г. П. Щедровицкого, описать некоторый объект или явление системно, значит: 1) представить его как процесс (или совокупность процессов); 2) как функционирующую структуру или структуру функций; 3) и представить его как организованность материала - морфологию, как бы фиксирующую следы процессов и функциональных структур, и как субстрат. Примером сложноорганизованных объектов могут служить педагогические системы. Их можно классифицировать следующим образом: структурно-функциональные подразделения, процессуально формирующие образования, формообразующие, личностно-ориентированные системы. По своей форме педагогические системы являются социальными и открытыми, между ними и внешним миром происходит постоянный обмен людьми и информацией. По способу функционирования их можно отнести к динамическим системам, т. к. они функционируют в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения.
По цели существования педагогические системы следует отнести к целеустремленным и развивающим системам. Как отмечает В. А. Якунин: «Основное отличие всех целеустремленных систем, включая и педагогические, от всех других состоит в том, что они по своей природе многофункциональны. ... Благодаря вариативности в своих действиях и производимых ими результатов педагогические системы приобретают относительную независимость от внешней среды и окружения» [10. С. 15].
Педагогические объекты характеризуются не только признаком системности. Они по своей природе «деятельностны». Г. П. Щедровицкий характеризует профессиональную деятельность педагогов, лингвистов и языковедов, как социотехнологическую. Деятельность в указанных профессиях осуществляется на двух уровнях: нормативном и рефлексивном. Нормативный предполагает построение и реализацию на практике некоторой идеальной модели, декларируемой социумом. На рефлексивном уровне осуществляется деятельность по сличению соответствия созданной модели той или иной объективной реальности.
Сложность педагогических систем и проблема управления ими ставит задачу их формализации и, в конечном счете, их моделирования. Как отмечает философ В. С. Степин, каждая из саморазвивающихся систем требует особого понимания категорий части и целого, причинности, пространства и времени [4. С. 48]. Сложноорганизованные динамически функционирующие системные объекты требуют создания «особых категориальных сеток», обеспечивающих понимание и познание таких объектов. Простые системы, например, машины типа часов можно было описать, определяя целое посредством его частей, т. е. исключалась идея особых системных качеств целого. Далее, для описания причинных связей между элементами системы и ее взаимодействия с другими простыми системами было достаточно лапласовской детерминации, т. е. жесткой однозначной причинности. При переходе науки к освоению сложных систем с обратными связями, с блоком управления, с передачей информации, уже недостаточно прежних категориальных смыслов. «В понимание целого нужно ввести представление об особых системных качествах, т.е. свойства целого полностью не исчерпываются свойствами частей, часть внутри целого и вне целого может обладать разными свойствами. Более того, часть может существовать только внутри целого, а будучи выделенной из целого, теряет свои качества» [4. С. 49]. Характеризуя сложные системы, В. С. Степин отмечает: «В сложных системах лапласовская причинность уже действует с ограничениями. Она может присутствовать в виде жестких команд, идущих от блока управления к подсистемам, но одновременно подсистемы характеризуются стохастическими взаимодействиями, и там проявляется вероятностная причинность» [4. С. 49]. При изучении сложноорганизованных систем приходится вносить коррективы и в понимание пространственных и временных характеристик, «потому что в больших системах типа биологических объектов возникает особое внутреннее пространство и внутреннее время, которые не сводимы к внешнему пространству и времени» [4. С. 49]. И еще больше проблем возникает при описании социальных, саморазвивающихся систем, к которым можно отнести педагогическую деятельность. В. П. Зинченко считает, что проектировать реальную деятельность людей практически невозможно. «Жизнь, живое, личностное упорно сопротивляются не только концептуализации и схематизации, но и проектированию. Деятельность - это органическая система и как таковая сама создает недостающие ей органы и отторгает искусственные, когда последние противоречат ее органике, ее внутренней форме» [2. С. 84].