Сексуальная революция в российской педагогике как отражение ее нерешенных ключевых проблем (стр. 1 из 2)

Лишин О.В.

...Перебирая наши даты,

Я возвращаюсь к тем ребятам,

Что в сорок первом шли в солдаты.

А в гуманисты — в сорок пятом.

(Давид Самойлов)

...Если какая-либо нелепость стала рутиной,

то чем эта нелепость абсурднее, тем труднее ее уничтожить.

(А.Н. Крылов, академик, кораблестроитель)

Говорят, что ошибки архитекторов становятся очевидными на десятилетия, запечатленные в камне и бетоне оставленных ими сооружений. Если это так, можно сказать, что педагогический почерк эпохи — это нравственная архитектура общества, и сильные и слабые стороны которой, как неизгладимый отпечаток, несут на себе целые поколения. При этом только хотелось бы избежать ошибок односторонности в толковании событий. Важно не только то, что совершали люди в те или иные эпохи, но и то, какими мотивами они руководствовались, как в их сознании отражалось содеянное ими.

Пережитая Россией эпоха советской власти породила грандиозные по своим масштабам противоречия; массовые государственные преступления и массовый народный героизм, многочисленные примеры величайшей подлости, величайшего предательства и величайшего самопожертвования, грандиозных прозрений и потрясающей слепоты, великих надежд и великих разочарований. На этом фоне для психологически мыслящего педагога (или педагогически мыслящего психолога) неминуемо встает проблема природы этих противоречий. Абсолютно ясно, что такая постановка вопроса уже снимает возможность простого приравнивания коммунизма к фашизму, СССР — к гитлеровской Германии. Ибо если в массовом сознании немецкого народа первой половины сороковых годов господствующим мотивом был и оставался национальный эгоизм (основа нацизма, сердцевины фашистской идеологии),то в массовом сознании советского народа основой были идеи социальной справедливости, стирание границ между нациями, массовое воспитание гармонично развитых и гуманистически мыслящих людей.

То, что эти идеи были расчетливо и цинично преданы партийно-государственной верхушкой — иной разговор. Может быть, они, эти идеи, были в какой-то мере утопичны для своего времени (история разберется), но они владели умами миллионов — и это ни для педагога ни для психолога нельзя сбросить со счетов. Симптоматично в этом отношении высказывание одного из советских писателей, Александра Крона, которого, не в пример многим другим, трудно заподозрить в конформизме по отношению к властям предержащим: «Из хорошего человека гораздо легче сделать коммуниста, чем из плохого коммуниста — человека». Еще в восьмидесятые годы эта мысль воспринималась, как крамола. Возвращаясь к проблеме противоречивости массового сознания советских людей 20—80-х годов, надо отметить, что, по всей видимости, она — одно из важнейших последствий идеологической двойственности эпохи советского государства.

Если в сознании народных масс на территории советского Советского Союза господствовала идея стихийного, идущего из глубин истории коллективизма, то в кругах правящего слоя — совершенно противоположная ей идея господства элиты над быдлом под прикрытием марксистской фразеологии. Обе эти идеологии десятилетиями сосуществовали, практически не пересекаясь и лишь в 70—80-е годы их противоречивость стала очевидной для миллионов. Отсюда — подлинный массовый героизм масс и советской интеллигенции 30—40-х годов, искренняя вера в возможность жить по совести и по разуму, слепота масс по отношению к преступлениям правительства, жестокая изоляция прозревших — за колючей проволокой или в камерах НКВД (см. Файнбург 3.И. Не сотвори себе кумира: Социализм и культ личности. М., 1991). Если это так , надо непременно искать отражение этой двойственности в системе воспитания, принятой в СССР.

И действительно, анализируя историю советской педагогики, можно увидеть, как советская власть и коммунистическая партия СССР, на словах всячески поддерживая идеи коллективизма, интернационализма, гуманистического воспитания в педагогике, — на деле практически во все времена своего господства ставила палки в колеса как раз тем педагогам, кто в своем повседневном труде наиболее полно и последовательно реализовал эти принципы. Психологически можно понять истоки этой политики. Провозглашенные принципы были рассчитаны на управление массой, для власть имущих отнюдь не были обязательны, более того, они противоречили самой идее авторитарного, господствующего в то время управления в стране, в каждой школе и в каждом районе. Как декорация, они были полезны, даже необходимы, поскольку соответствовали идее социальной справедливости, глубоко укорененной в массовом сознании. Но и волю давать этим тенденциям власть не собиралась, ибо больше всего боялась подлинного массового коллективизма, интернационализма, гуманизма своих подданных, способных в этом случае обойтись без неусыпного партийно-государственного контроля и руководства.

При этих условиях «островки» прогрессивной педагогики сохранялись, но не могли объединиться в «материк», поскольку «океан» массовой школьной практики такой возможности им не давал. (См. жизненный путь советских педагогов А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, С.А. Калабалина, В.П. Крапивина, Е.Н. Волкова, И.П. Иванова, Ф.Я. Шапиро, С.А. Шмакова, Г.А. Нечаева, А.А. Куманева, С.Т. Сейфи, В.А. Караковского, М.П. Щетинина, Ш.А. Амонашвили, К.Н. Московского и очень многих других, в том числе сторонников педагогики сотрудничества 80-х годов).

Подавляющая масса школьных учителей за долгие десятилетия была отучена брать на себя какую либо ответственность не только за знания, но и за неформализованное воспитание своих учеников. Не случайно в отечественной педагогической психологии задачам воспитания отведено самое скромное место. Достаточно проанализировать проблематику защищаемых в этот период диссертаций и проводимых исследований по психологии, и станет очевидно, что подавляющая их часть была сугубо прагматически ориентирована на процессы обучения и посвящена прежде всего вербальному интеллекту и психическим познавательным процессам (С.А. Беличева. Основы превентивной психологии. М, 1993, с. 16). За семью печатями оставалась истина, что человек как личность есть не столько то, что он умеет и чему обучен, сколько то, как он относится к миру, к людям, к себе, что он хочет и во имя каких целей действует. И уж тем более мало кто из педагогов задумывался над тем, что личность характеризуется «устойчиво доминирующей системой мотивов — интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т.д., в которых проявляют себя потребности человека: глубинными смысловыми структурами... обуславливающими ее сознание и поведение, относительно устойчивыми к вербальным воздействиям и преобразующимися в совместной деятельности групп... степенью осознанности своих отношений к действительности... Развитая личность обладает развитым самосознанием» (Словарь «Психология» М., 1990, с. 193).

В наши времена, когда «островки» прогрессивной педагогики воспитания оказались в условиях еще более жесткой изоляции, чем прежде, а государство, провозгласив «торжество индивидуализма», а на деле — зоологического эгоизма, сбросило с себя всякую ответственность за миллионы бездомных малолетних беженцев, бродяг, попрошаек, воришек, проституток, вполне закономерно и со сказочной быстротой стала расти криминализация общества за счет предоставленных себе подростков. За первую половину 90-х годов число ребят, совершивших лишь зарегистрированные правонарушения, достигло миллиона. Следует при этом иметь в виду, что в силу сложившейся практики судьи к реальным мерам лишения свободы приговаривают лишь одного из десяти подростков, совершивших уголовно наказуемые деяния. Может быть, это и не так уж плохо, учитывая, что в колониях заключенные дети мрут с голоду и от болезней (см. «Общая газета», 16—22 января 1997 года). Школа понемногу начинает боятся хулиганов. У же наблюдались случаи, когда вызванные в школу родители недисциплинированного ученика попросту били здесь же в классе незадачливого педагога и никто, в том числе дирекция школы, не рисковал прийти к нему на помощь, Эти и многие другие факты приводят к мысли о глубоком кризисе государственной российской школы, происходящем не столько в связи с безденежьем, но прежде всего с попыткой ограничить свою деятельность одним лишь обучением.

Не мудреной, не тайной наукой,

проще самой простой простоты —

унижением, страхом и скукой

человека низводят в скоты.

(И. Губерман)

И того, и другого, и третьего в трудовых буднях нашей общеобразовательной школы хватает... Но это, так сказать, практическое выражение кризиса. Существует еще и теоретическое, нашедшее свое самое яркое и недвусмысленное выражение в подготовленном Министерством образования РФ сборнике авторских программ половозрастного воспитания учащихся общеобразовательных учреждений (Программы общеобразовательных учреждений. Половозрастное воспитание учащихся. Основы сексологии. М., 1996).

В объяснительной записке, открывающей сборник программ ее авторы (Л.П. Анастасова, Н.В. Иванова и др.) обосновывают необходимость таких программ целым рядом обстоятельств . Среди них — деформация семьи, рост миграционных процессов, урбанизация, безработица, неэффективность государственной структуры общественного воспитания, рост влияния СМИ на молодежь. Все это, по мнению авторов, ведет к усилению разобщенности людей, агрессивности, крушению культурных ценностей, множественности актов насилия, межнациональных и этнических конфликтов. И, пишут они далее, — как результат, потеря смысла жизни, социальная апатия. (см. с. 3 указ. соч.). Выход из такой ситуации авторы видят в системе образования, вынужденной брать на себя значительную часть усилий общества по созданию условий для его оздоровления. В частности, использование данной программы должно заполнить существующую брешь в сексуальном воспитании детей и подростков в российских общеобразовательных учебных заведениях (с. 4).