Однако проблема поиска фундаментальной модели обучения представляется мне несравненно более глубокой, чем удовлетворение сиюминутных потребностей того или иного режима. Тот факт, что она появилась одновременно с возникновением общественного сознания, заставляет искать ее корни не в идеологии, которая также является вторичной, а в двух принципиально отличающихся способах познания окружающего мира, который присущ различным человеческим существам. Речь идет о противопоставлении рационального и чувственного познаний, которое, по-видимому, имеет нейрофизиологическую природу и связано с асимметрией полушарий головного мозга. Не хочу втягиваться в бесконечные философские споры о диалектике этих видов познания. Конечно, они взаимосвязаны, и противопоставляю я их только с точки зрения индивидуального сознания, которое может отдавать предпочтение либо попыткам объяснения окружающего мира на уровне рациональных причин, либо освоению мира на наглядно-образном, эмоциональном уровне понимания, а не объяснения явлений, на основе чувственного сопоставления с личным опытом. Проблема в том, что люди, исповедующие один из этих способов сознания, принципиально не могут представить себе иных путей решения проблем. Между носителями разных способов познания существует пропасть, значительно более глубокая, чем между людьми, разговаривающими на разных языках. Возможно, что наказание, постигшее строителей вавилонской башни, состоит в разделении людей на носителей различных когнитивных стилей. Их противостояние нашло свое выражение и в борьбе между материализмом и идеализмом, и в делении человечества на верующих и атеистов, и на житейском уровне в разделении людей на "физиков" и "лириков". В психологии водораздел проходит между необихевиористами, изучающими человека с помощью естественнонаучных методов познания и исследующими условия формирования поведения, и гуманистами, верящими в изначально добрую природу человека, которому общество мешает развиваться в соответствии с заложенной в нем биологической программой. Из работ необихевиористов следуют образовательные технологии воспитания, понимаемого как управление процессами формирования у детей необходимых с точки зрения воспитателя форм поведения, и технология программированного обучения для формирования учебных знаний и умений. Следствием гуманистического подхода является модель свободного обучения. К сожалению, исходные постулаты гуманистического подхода принципиально не могут быть эмпирически опровергнуты или подтверждены, что заставляет отнестись к нему как к новой разновидности вероучения. В области педагогики это же противостояние разделило и теоретиков, и практиков на сторонников двух уже упомянутых выше различных концепций обучения.
Таким образом, на самом деле мы стоим перед выбором определенного познавательного отношения к миру. Последствия выбора в пользу эмоционально-чувственного познания мы уже сейчас ощущаем на нашей школе, в которой наблюдается экспансия гуманитарных дисциплин при резком сокращении изучения математики и естественнонаучных предметов. Рационализм обычно более терпим к инакомыслию, позволяя проводить поиски моделей обучения, соответствующих когнитивным стилям детей с иным отношением к миру.
- На мой взгляд, Вы достаточно удачно определили культурно-исторические предпосылки для выделения двух педагогических концепций (или моделей).
Какую из них принять? Хочется верить, что эти модели не находятся в оппозиции друг другу (хотя, бывает и в оппозиции тоже). Актуально исследовать другое их отношение - дополнительность. Если управляемое обучение понимать как процесс открытия педагогом ребенку мира "чужих" знаний, кем-то и когда-то полученных, а в данный момент преподавателем присвоенных, переработанных, по-своему осмысленных и наделенных личностным смыслом, то суть такого обучения сведется к превращению знания "чужого" в "свое–чужое". Это и есть продукт управляемого обучения, а сам образовательный процесс представляет собой вполне творческое действо, не лишенное личностных пристрастий, эмоциональной окраски. Органическое единство вышеназванных свойств личности составит экзистенциальный опыт учащегося. Так организованный процесс вполне способствует развитию всех своих участников, хотя построен на основе известных дидактических закономерностей. Отметим при этом и неизбежное становление педагогической культуры преподавателя. Ведь сегодня ученик пришел на урок другим, чем вчера, другим стал и сам педагог, поскольку он, если не мертвый, то сам эмоционально и интеллектуально развивается. Более того, как ни странно, профессионализму учителя угрожает опасность высокого уровня собственной компетентности. Эта проблема известна под названием "парадокс развития". Личность перестает развиваться по достижению достаточно высокого уровня компетентности. На этом этапе, к сожалению, (а может и к счастью) внутренние механизмы творчества "выключаются".
А это уже предвестник стагнации. Для активизации творческого начала просто необходима ситуация, когда некоторые элементы деятельности перестают, по мнению личности, соответствовать тем образцам, которые она принимала в качестве профессиональной нормы. Таким катализатором творчества для учителя может служить новая педагогическая концепция, удачно дополняющая имеющийся опыт.
Вы затронули многие проблемы российской педагогики. Но я прокомментирую тему нашей дискуссии с точки зрения учителя. Что греха таить, были и в моей биографии этапы увлечения, как свободным воспитанием, так и жестким управлением. С удовлетворением обнаружил, что подобного максимализма не избежали и некоторые выдающиеся педагоги. В их творчестве также наблюдалось "движение маятника" от свободного к управляемому обучению. А какова альтернатива этим бесконечным колебаниям из одной крайности в другую? Не лучше ли прийти к "точке равновесия"? Но тогда произойдет остановка развития и творческая смерть педагога. По-видимому, вариант сочетания (или дополнения) названных нами педагогических концепций - единственно возможная конструкция для совершенствования и актуализации педагогических знаний. Хотя одновременно с этим нас подстерегает опасность, отмеченная Вами, и связана она с неограниченным размахом "амплитуды" педагогических инноваций, которые могут принимать крайние формы и привести к деструктивным последствиям.
- Удивительным образом наша общая специальность - физика - накладывает отпечаток на способ видения педагогических проблем. Это видно и в творчестве Э.Н.Гусинского, предложившего принципы неопределённости, описывающие взаимодействие гуманитарных систем, и в Вашем очень тонком замечании о дополнительности противоположных педагогических концепций. Возможно, что в подобном проникновении физической терминологии в гуманитарный мир кроется не только внешняя аналогия, но и более глубокое фундаментальное единство природы. Однако меня несколько удивило Ваше видение дополнительности. Вы подчеркиваете, что концепция управления познавательной деятельностью учащихся не вступает в противоречие с развитием творческих способностей, так как "сам образовательный процесс представляет собой вполне творческое действо, не лишенное личностных пристрастий, эмоциональной окраски". Это, разумеется, верно, так как эмоциональные, личностные отношения являются неизбежными спутниками любых человеческих взаимодействий. Но можно ли рассматривать этот эмоционально-ценностный аспект как нечто дополняющее управление и примиряющее его с идеей свободного развития? В концепции дополнительности мы имеем дело с противопоставлением двух взаимоисключающих моделей одного и того же объекта, каждая из которых дает верное представление о его поведении, но в разных условиях. Мне кажется, что признание существования аффективных составляющих любого учебного процесса не является принципом, дополнительным к концепции управления, так как его нельзя рассматривать как модель учебного процесса, противоположную по отношению к управлению. Второе замечание связано с Вашей интерпретацией понятия управления, в которой основное внимание уделяется формированию личностных знаний, которые и рассматриваются как "продукт управляемого обучения". Такая цель учебного процесса допустима, но она отнюдь не вытекает из концепции управления учебным процессом как её неизбежное следствие. Мне она представляется слишком узкой. Я разделяю точку зрения Л.С. Выготского, заявившего, что "научное мышление входит в сознание ребёнка через ворота научных понятий", и рассматривавшего содержание обучения как средство интеллектуального развития. С этой позицией солидарен и Дж. Брунер, выделяющий в науке определённый способ мышления: "Изучаемую дисциплину можно рассматривать как определенный способ мышления о соответствующих явлениях: В любой дисциплине нет ничего более существенного, чем присущий ей способ мышления. В ее изложении самое важное - представить ребенку как можно более раннюю возможность усвоить нужный способ мышления". Можно вспомнить и слова П.П. Блонского о "пустой голове", которая "не рассуждает". В этом отношении целью процесса управления является не открытие ребёнку мира "чужих" знаний, а организация интериоризации, формирование интеллектуальных действий и когнитивных схем, необходимых для восприятия и переработки информации.
- Спешу призвать на помощь принцип дополнительности и постараюсь найти место свободному творчеству при достижении ребенком указанных Вами целей.
1) Интериоризация знаний содержит рефлексивную составляющую, которая возможна только в отсутствии принуждения и даже внешнего управления. Ведь, по Л.С.Выготскому, всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды: сначала в социальном плане, что, конечно, требует управления и организационных усилий педагога. Затем в психологическом, точнее, интрапсихологическом плане, с помощью которого формируются новые психические структуры личности.
2) Чтобы когнитивные схемы стали достоянием учащегося и составили его прочный экзистенциальный опыт, думаю, все же необходима практика их творческого (т.е. свободного) применения в каких-то исследовательских этюдах.
Пусть эти примеры и будут демонстрацией "мирного" сосуществования противоположных моделей образования.