То же самое верно и относительно использования ребенком нашего взрослого опыта. Когда ребенок не в состоянии мыслить критически, мы можем, если захотим, наполнить его (или ее) сознание своими самыми крайними понятиями. Детей следует учить не только мыслить лучше, но их следует учить мыслить самостоятельно.
Б. Мы можем апеллировать к собственному опыту ребенка. У каждого отдельного ребенка, конечно, опыт еще мал, хотя дети, вероятно, восполняют недостающее количество качеством. Более того, опыт ребенка, вероятно, отличается от нашего опыта более существенно, чем мы думаем. И даже если он такой же, не исключено, что мы забыли значительную часть своего детского опыта и поэтому вряд ли знаем, к чему в детском опыте следует апеллировать.
С другой стороны, картина меняется, если принять в расчет опыт детей, объединенных в сообщество исследователей. Здесь дети сотрудничают и обращаются к опыту своих сверстников и могут даже соединить свои довольно отрывочные наблюдения в цельной картине. И поэтому мы безусловно не должны обходить вниманием критерий собственного опыта ребенка.
В. Мы можем пытаться убедить ребенка с помощью аргумента и риторических приемов. Конечно, мы можем сделать это. Но нужно ли это? Аргумент имеет смысл использовать лишь постольку, поскольку ребенок способен сформулировать контраргумент. И еще. Точка зрения взрослого, представленная в форме аргумента, задает ребенку модель ответа, который родитель посчитал бы разумным. Маленькие дети могут выстраивать маленькие аргументы — минимальные аргументы, вроде вывода, подтвержденного причинным основанием. Если же мы попытаемся применить более сильные логические средства,— энтимему или цепь силлогизмов,— ребенок поймет свое поражение и затаит обиду.
Подобным же образом обстоит дело с нашей риторикой. Обращение к иронии и сарказму обычно непродуктивно, поскольку дети редко могут сражаться тем же оружием. К тому же, когда единственная наша цель — убеждение, и для ее достижения мы не останавливаемся перед применением любых риторических средств,— мы уже не находимся в сфере образования. Мы близки к манипулированию: заставляем детей делать то, что хотим сами, в то же время внушая им, что именно это они хотят сделать. А не является ли манипуляция тоже формой насилия по отношению к сознанию ребенка?
Вывод таков: использование аргумента в общении с детьми, способными ответить на таком же уровне, можно признать разумным, однако оно не является единственным доступным нам средством.
Г. Мы можем взывать к разуму — и детскому, и собственному. Альтернативная форма разумности состоит в том, чтобы вовлечь ребенка в дискуссию, в которой быстро обнажаются расхождения во мнениях относительно фактов или ценностей и возникает возможность превратить их в предмет тщательного рассмотрения и рефлексии. Иными словами, мы можем вовлечь ребенка в диалог, ни одна из сторон в котором не знает точно, во что выльется поиск, но все хотят следовать ему, куда бы он ни завел.
Д. Мы можем применить все вышеперечисленное. Для сообщества исследователей характерно накопление общего опыта: здесь каждый готов и хочет учиться на опыте других, наравне с собственным. Здесь налицо также приверженность разумности, т. е. рациональности, контролируемой критическим и творческим аргументом. Допускаются и попытки убеждения — в такие условиях, где очевидно преобладание взаимного доверия и благонамеренности.
В сообществе исследователей ученики и учителя выступают соисследователями, коллективно рассуждающими о тех или иных вопросах. Такой диалог — форма совместного рационального рассуждения. Он является не попыткой подменить науку рациональным рассуждением, а стремлением дополнить научное исследование. Информация, получаемая из науки — ее теорий, данных, процедур,— не является здесь предметом спора. Рациональное рассуждение помогает нам: а) расширить знание с помощью логического вывода, б) защитить знание с помощью доводов и аргументов, в) координировать знание средствами критического анализа.
Заостряя внимание на слове исследователей в словосочетании “сообщество исследователей”, мы подчеркиваем исследовательскую роль таких сообществ. Последняя реализуется в обсуждении понятий, эмпирических свидетельств, области применимости, оснований, определений и других вопросов, возникающих непосредственно в связи с экспериментальной стороной научного исследования либо дополняющих последнее. Диалог в сообществе исследователей нацелен на практические результаты, такие как достижение соглашений, получение определений, решений или выводов. Все они являются суждениями (judgements).
Акцентируя слово сообщество в словосочетании “сообщество исследователей”, мы подчеркиваем социальные, эмоциональные и творческие аспекты процесса. Социальные — поскольку члены сообщества осознают свою взаимозависимость и в то же время признают за каждым право на особую точку зрения и видение; эмоциональные -— поскольку они проявляют заботу друг о друге и о процедурах исследования; и творческие, поскольку такие сообщества стимулируют их участников мыслить самостоятельно — независимо, образно и оригинально.
3. Насилие и оправдание (justification)
Я не ставлю своей целью разобраться в том, бывает ли оправданное насилие,— подобно тому, как Майкл Уолтер, в книге “Справедливые войны”, исследует возможные обстоятельства, которые оправдывают войну. Нет у меня и намерения рассматривать различные аспекты насилия, с тем чтобы показать, что некоторые его стороны не являются ни моральными, ни неморальными, тогда как другие (например, насильственные действия) с необходимостью аморальны. Эти проблемы не входят в задачи данной статьи, хотя порою я не могу удержаться от обращения к ним.
Беспокоит меня то, что обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия, по-видимому, идет по пути других бесконечных инициатив, таких как просвещение относительно наркотиков, СПИДа, сексуальной озабоченности, проблем окружающей среды. Дело в том, что все эти усилия образования внедрить в широкую публику определенную систему ценностей чаще всего некритически используют педагогические техники, которые признаны устаревшими даже в школах. Я говорю о методе “лекций авторитетов”. Считается, что публика должна принять эти ценности хотя бы потому, что они рекомендованы экспертами. Этот подход хорошо срабатывает в легковерной аудитории, но плохо — в скептической. Скептики знают, что всякая заинтересованная группа имеет своих оплачиваемых либо неоплачиваемых экспертов, и склонны не доверять любым утверждениям, которые следовало бы принять только из доверия к авторитету утверждающего.
Однако есть еще один способ добиться согласия публики, и он состоит в обращении к ценностным терминам или понятиям, которые кажутся известными a priori. В этом случае людей фактически нечему учить, поскольку они уже знают, если только вообще овладели языком, что в определенных словах одобрение встроено в само их значение, тогда как другие слова и понятия во все времена несут в себе социальное неодобрение.
Послушаем Дэвида Юма. “Вполне очевидно, что писатели всех наций и веков соревнуются в одобрении справедливости, гуманности, великодушия, благоразумия и в поношении противоположных качеств... Некоторая часть кажущейся гармонии в морали может быть объяснена самой природой языка. Слово добродетель в любом языке включает похвалу, а слово порок — порицание; и никто без явного и грубого нарушения приличий не может приписать нечто нечестивое термину, который общее мнение понимает в положительном смысле, или выказывать поддержку, в то время как идиома требует неодобрения”[1].
Таким образом, может показаться, что моральное образование должно только разбудить у учащихся чуткость к терминам пороков и добродетелей, и встроенные в них одобрение или неодобрение автоматически научат их различать хорошее и дурное. Здесь не о чем задумываться: великодушие всегда хорошо, а жестокость всегда дурна. В любой культуре овладение речью и мышлением на родном языке достаточно для обучения детей и вновь прибывших тому, что в этой культуре считается благом и справедливостью.
Этот традиционный подход к этике отмечен тем достоинством, что убеждает учащихся в важности принимать во внимание скрытые похвалу или порицание, сопровождающие используемые нами моральные термины. С другой стороны, он вводит нас в очень вредное заблуждение, наталкивая на мысль об излишестве этического исследования. Если жестокость всегда дурна, то все наши проблемы имеют только эмпирический и логический характер. Если всякая жестокость есть зло, то стоит нам только убедиться, действительно ли конкретный поступок жесток, и мы можем дедуцировать, что он дурен. Традиционный подход предполагает решение проблем этики при помощи ограничения ее формулировкой меньших посылок.
Одна из задач, стоящая перед этическим исследованием,— и это относится не только к применению силы и насилия, но и ко всем другим проблемам,— состоит в том, чтобы тщательно изучить, что именно принято считать само собой разумеющимся в моральном рассуждении. Сообщество, занятое тщательным этическим исследованием, может прийти к такого рода вопросам:
Может ли человек быть жестоким и тем не менее добрым?
Существуют ли обстоятельства, при которых неправильно быть великодушным?
Можем ли мы любить того, кто нам не нравится?
Можем ли мы ревновать человека, которого не любим?
Бывает ли правда неуместной?
Являются ли справедливость и свобода в принципе несовместимыми?