Вождь ответил согласием. Это было беспрецедентным событием. Ведь до тех пор никаких параллельных истории СССР курсов не существовало. Единственное, что было разрешено, - это изучать родной язык и гораздо реже вести обучение на родном языке при условии, что все учебники по общеобразовательным предметам переведены с русского. Что же касается истории республики или области, то учебные часы на нее государственная программа отводила в разделе “Наш край в такое-то время”, причем весь период, с древнейших времен до современности, укладывался в 10 учебных часов.
На этом фоне и был создан учебник “История армянского народа”. Он изобиловал именами великих царей и полководцев, рассказами о блистательных победах над ассирийцами, римлянами, арабами, монголами, персами, турками. По объему новый учебник был соизмерим с “Историей СССР”. Но последовал окрик из отдела науки и учебных заведений ЦК КПСС: “Кто дал право вытеснять союзную историю республиканской?” Между тем прецедент был создан, и вскоре подобные учебники появились во всех союзных республиках. До поры до времени их существования никто как бы не замечал. Но наступившая эпоха гласности словно прорвала плотину взаимных претензий: оказалось, что на картах неточно проведены границы, существовавшие в античное время, что одно и то же событие трактуется не так, как это было “на самом деле”, что некоторые величайшие события истории народов СССР недостаточно отражены в союзных учебниках. Началось покушение республик на учебное время общегосударственного курса истории. Достаточно сказать, что крошечная Молдавия вместо 10 разрешенных часов охватила 102. Претензии республик на дополнительное учебное время за счет государственной сетки часов были категорически отвергнуты. Им было предложено преподавать “свою” историю в рамках союзной и в тесной связи с ней, иными словами, оставаться в прокрустовом ложе тех же считанных уроков истории родного края, разбросанных по четырем годам обучения.
Представители республик решительно возражали. Разговор велся на резко повышенных тонах. Впервые всесоюзные образовательные власти столкнулись с открытым неповиновением, с неготовностью “товарищей с мест” понять и принять партийно-государственную логику. Впервые было нарушено табу и критике подверглась одна из самых священных “коров” официальной идеологии: установка на самодостаточность вненациональной и внекультурной модели исторической памяти советского человека. Занимаясь национальной проблематикой, я много общаюсь с людьми иных культур и иных религий. Могу сказать, что межэтнического и межконфессионального противостояния у нас нет, люди разных культур мыслят в рамках единой России, в рамках единого поликультурного пространства. Поэтому одна из важнейших задач реформы исторического образования как раз и состоит в том, чтобы помочь включить ученика в это поликультурное, полиисторическое пространство. Здесь мы сталкиваемся с новым для нас влиянием, которое еще недостаточно осмыслено и руководителями образования, и учителями. Я бы назвал его полусубъективным образовательным пространством России. Имею в виду не субъекты Федерации, а те новые интересы, удовлетворение которых мы должны осознавать как цель. Наше общество еще далеко от гражданского, его более полувека вообще не было в Советском Союзе. Но оно должно так или иначе возникнуть. Задача образования - тому способствовать. Не забудем при этом, что система образования у нас по-прежнему государственная, но должна быть государственно-общественной. Общественную основу государственной образовательной политики нужно создавать. Рядом с государственным должен стоять интерес общественный, социальный.
Качественно изменилось (и продолжает меняться) государство, его социальные цели и методы их достижения. При существующих условиях переход к образовательной парадигме открытого общества по принципу “все вдруг” попросту невозможен. Процесс предполагает известную этапность: демократизирующееся государство уступит место новым субъектам образовательного пространства не раньше, чем они появятся, и не раньше, чем оно само будет к этому готово. Интересы новых субъектов отнюдь не будут во всем совпадать (и уже не совпадают) ни с интересами государства, ни с интересами друг друга. Из этих субъектов выделим только те, чьи интересы впрямую касаются истории как учебного предмета. Прежде всего это протогражданское общество. Его еще нет, оно было уничтожено к середине 30-х гг. На наших глазах идет мучительный поиск правовых и организационных форм, которые смогли бы стимулировать появление независимой от государства гражданской структуры самоорганизации и самоуправления. Воссоздание гражданского общества - вещь непростая, но необходимая. У исторического образования здесь непочатый край работы.
Вторым важнейшим субъектом российского образовательного пространства могут быть названы историко-культурные зоны, которые, разумеется, не совпадают с формальной и ничем не мотивированной административной сеткой сегодняшней Российской Федерации. Исторически, в течение веков, сложились более или менее обширные культурно и экономически осмысленные регионы типа Поволжья, Северо-Запада или Юга европейской России, Дальнего Востока, Крайнего Севера, Сибири и др. Они органично принадлежат к обширным цивилизованным зонам Тихоокеанско-Азиатского, Центрально-Азиатского, Ближневосточного, Скандинавского и других ареалов.
Все это - зоны, принадлежащие, с одной стороны, российской цивилизации, с другой - развернутые во внешние культурные ареалы и взаимодействующие с ними. В XXI в. это взаимодействие будет еще более интенсивным. Поэтому если мы ограничимся в историческом образовании внутрироссийской, внутригосударственной проблематикой и не будем готовить наших ребят к культуро-историческому взаимодействию с внешним миром там, где они живут, то нанесем непоправимый ущерб своему будущему и своим потомкам, которые не смогут найти общего культурного языка с китайцами, корейцами, японцами, американцами и т.д. Между тем традиционное историческое образование, и это вполне объяснимо, всегда было ориентировано по преимуществу на Европу.
Чрезвычайно важная вещь - этнические проблемы малых народов Росcии, они никогда не имели возможности осознать себя субъектами исторического процесса. А сегодня они это делают. И стараются ответить на вопрос: Кто мы? Каково наше место в мировой культуре и цивилизации? Какова историческая судьба нашего небольшого народа? Это все более и более актуально. Народы хотят видеть себя в исторической палитре России, слышать свое звучание в том, что мы называем Российской Федерацией.
Следовательно, курсы истории, которые создаются и преподносятся ученикам, должны представлять собой некий тонкий баланс всех названных интересов всех субъектов образования при некоторой иерархической соподчиненности. Безусловно, должна быть некая общегосударственная доктрина. Но вместе с тем, дополняя ее, делая неповторимой для каждого конкретного места в гигантской России, должны существовать региональные, локальные компоненты, которые соединят общегосударственную, геополитическую точку зрения на Россию с точкой зрения народа, территории, этноса. Больше того: включение России в мировое культурное пространство предполагает типовое осмысление курса всеобщей истории. Теперь, когда рухнула прежняя доктрина и мы рассматриваем себя как составную часть мирового исторического процесса, нужно определить место России в мировой истории - и в европейской, и в азиатской.
Поэтому задача, которая стоит и перед теми, кто пишет учебник, и перед теми, кто по этим учебникам преподает: показать и своеобразие России, и одновременно ее гомогенность всему мировому процессу.
Возникает ощущение, что историки опять должны выполнять некий “социальный заказ”, подводить теоретическую базу под определенную заданность, весьма неясно выраженную и неизвестно от кого исходящую. Освободившись от одних идеологических ориентиров, не станет ли история снова следить за стрелкой нового политического компаса?
Сегодня ориентиром должна быть цель, ради которой, собственно, и существует система образования: сформировать личность социально и функционально грамотную, приобщить ее к вечным моральным ценностям. Не набор неких знаний ради знаний важен, важно уметь эти знания применить, быть адекватным ситуации. И с этой точки зрения история тоже требует ответа на вопрос: а ради чего преподается то, что преподается? Если остаться на точке зрения чисто просвещенческой, просветительской, то логика здесь проста: давать как можно больше. Чем больше знает человек, тем лучше. Насытим наш учебник миллионами разнообразных фактов, сюжетов и описаний и выдадим обществу человека высокообразованного, осведомленного. Мне кажется, что гигантский набор пестрой информации в лучшем случае поможет разгадывать кроссворды. С этой точки зрения представляется очень убедительным подход Леонардо да Винчи, который сказал: “Не столь важно знание фактов, сколь знание связи между ними”. Вот этого целостного, взаимосвязанного, не обособленного, а межпредметного знания не хватает нам. Именно оно составляет материю культуры. Человек должен свободно ориентироваться в мире, в культуре, если осознал связующие нити. Бывая на экзаменах или на уроках даже у сильных учителей, часто ловлю себя на мысли, что и блестящий ответ у доски - это не то знание, которое стало составной частью личности ученика. Оно ему не нужно. Он владеет им сейчас либо потому, что у него отличная память, либо потому, что ему нужно ответить и получить хорошую отметку. Но оно не освоено, не стало своим. Пройдет очень короткое время, и все это будет выкинуто за ненадобностью. С удовольствием процитирую анонимного десятиклассника, который на вопрос “Что такое школа?” ответил: “Это место, где нам отвечают на вопросы, которых мы не задавали”. Вот до тех пор, пока система образования будет предлагать знания, не востребованные учеником, школа будет оставаться в двусмысленной ситуации: гигантское напряжение сил ученика, гигантское напряжение сил учителя при минимальном коэффициенте полезного действия. Еще один пример, подтверждающий это.