Кипа Константин Алексеевич
Уже в течение 2-х лет продолжается эксперимент по введению ЕГЭ. Его введение в обязательном порядке планируется в 2004-2005 учебном году. В 2003-2004 учебном году эксперимент по введению ЕГЭ будет продолжен.
Проведение ЕГЭ позволило получить в целом объективную картину состояния общеобразовательной подготовки выпускников средней школы по всем предметам, в частности, по истории России и обществознанию. Сейчас представляется возможность осмыслить некоторые статистические данные и сделать первые выводы.
Состав участников ЕГЭ по истории и обществознанию (как, впрочем, и по другим предметам) определился, в основном, под влиянием следующих факторов:
принятием частью российских и новосибирских ВУЗов результатов ЕГЭ (подробный Перечень направлений и специальностей ВУЗов Новосибирской области, по которым в 2003 году проводится приём по результатам вступительных испытаний в форме и по результатам ЕГЭ, см. Педагогическое эхо, февраль 2003) – в основном, этот фактор повлиял на выбор учащихся, имеющих годовой результат “отлично” и “хорошо”;
возможностью улучшить итоговую оценку (т.к. в аттестат выставляется оценка, полученная на ЕГЭ в том случае, если она выше, чем годовая) – этот фактор оказал влияние на выбор тех учащихся, которые имеют спорную годовую оценку по предмету;
необходимостью обязательной итоговой аттестации в любой форме (ЕГЭ даже в случае получения неудовлетворительной оценки гарантировал удовлетворительный итоговый результат) – этот фактор, в основном, повлиял на выбор тех учащихся, главной целью которых являлось получение аттестата об окончании школы.
Анализ соотношения годовых результатов и результатов ЕГЭ приводит к выводу об их значительном несоответствии как по обществознанию, так и по истории России (фактически на 1 балл по пятибалльной шкале). Можно выделить несколько комплексов предпосылок для анализа проблемы причин указанного несоответствия:
образцовые (ценностные):
несоответствие КИМов обязательному минимуму содержания среднего (полного) общего образования;
недостаточный уровень владения учащимися техникой сдачи теста;
ресурсные (материальные) – невозможность для части родителей учащихся при их подготовке к ЕГЭ использования услуг репетитора;
технологические (методологические):
аморфность методологических схем изучения гуманитарных предметов;
отсутствие апробированных технологий подготовки к ЕГЭ по гуманитарным предметам;
субъектные (субъективные) – недостаточная деятельность школы для формирования у учащихся современной модели мыследеятельности, основанной на конкуренции, рациональности, управлении перспективами (обоснование тезиса – материал отдельной темы).
Первичный анализ КИМов позволяет сделать вывод о добротности абсолютного большинства подобранных заданий, об их соответствии обязательному минимуму содержания среднего (полного) общего образования (уточненный кодификатор 2003 г.). Вместе с тем, часть заданий имеют необоснованно завышенный уровень сложности.
Например, задание группы “А” (история России):
“Первым избранным царём в России стал:
1) Борис Годунов; 2) Лжедмитрий I; 3) Василий Шуйский; 4) Михаил Романов”.
Имена Бориса Годунова, Лжедмитрия I, Василия Шуйского связаны у ученика, прежде всего, с процессом Смуты начала XVII века, а Михаила Романова – с её окончанием, основанием новой правящей династии и знаменитой фразой на Земском соборе 1613 г., обошедшей большинство учебников: “Выберем Мишу Романова…”. Тем более, тема “Смутное время” изучалась, по концентрической модели, в III четверти X класса (за полтора года до ЕГЭ). Соответственно, из-за недостатка времени для анализа “легкого” задания, ответом будет “Михаил Романов”.
Или, например, задание группы “А” (обществознание):
“Верны ли следующие суждения о путях и формах общественного развития?
А. В постиндустриальном обществе завершается промышленный переворот, формируется массовое промышленное производство.
Б. В традиционном обществе право как регулятор общественных отношений ещё не сложилось, его место занимали неписаные традиции и обычаи.
верно только А
верно только Б
верны оба суждения
оба суждения не верны”.
Если суждение “А” не вызывает сомнений, то суждение “Б” проблематично. Во-первых, нет единого мнения о содержании категории “традиционное общество”, его диахронических и синхронических границах, во-вторых, в традиционных обществах существовали достаточно развитые правовые системы, часто ограничивающие традиции и обычаи. Поэтому, возможно колебание между выбором “верно только Б” и “оба суждения не верны”. Это, как раз, тот случай, когда чтение, кроме учебника, источников становится помехой в выборе правильного варианта ответа.
Таким образом, становится актуальным конкурс “Контрольные измерительные материалы и тестовые задания для единого государственного экзамена”, проводимый Федеральным институтом педагогических измерений Министерства образования Российской Федерации (до 20 декабря 2003 г.), целью которого является обеспечение единого государственного экзамена качественными контрольными измерительными материалами.
Традиционно история и обществознание в школе считаются “устными” предметами в отличие от т.н. “письменных” - русского языка и математики. Контроль ЗУН здесь большей частью не предусматривает письменных ответов, т.к. задачами ставятся развитие навыков устной речи, умений дискутировать, доказать свою точку зрения и пр. Технику же (умения и навыки) сдачи теста необходимо отрабатывать годами, учиться правильно распределять силы и время, быть внимательным и аккуратным. По невнимательности при сдачи ЕГЭ можно отметить не ту клетку в группе заданий “А”, или написать синоним при ответе на задания типа “В”. К тому же то, что не вызывает затруднения в устной речи, бывает довольно сложно изложить в письменном виде (задания группы “С”). Указанное противоречие можно снять технологически, но, скорее всего, за счёт основных задач (в профильных гуманитарных классах возможно введение элективных курсов и факультативов для разрешения противоречия).
Модернизация образования одной из заявленных целей имеет обеспечение равных возможностей при поступлении в ВУЗы через ЕГЭ. Однако, при несомненных достоинствах ЕГЭ (единые КИМы, общероссийские баллы и рейтинги, один экзамен, вместо итогового и вступительного, фактическая объективность оценивания и пр.), попытка их сдачи без услуг репетитора (одной из задач ЕГЭ ставилось сведение до минимума репетиторства) может привести к неудовлетворительным результатам. С этой точки зрения, кроме сведения до минимума субъективности оценивания, пока не видна разница между “традиционным” экзаменом (в любой форме) и ЕГЭ. Разрешение проблемы видно в корректировке принципов и методов педагогических технологий.
К обсуждению можно предложить методологию (на основе авторской педагогической технологии) подготовки к ЕГЭ, используемую автором как при подготовке к “традиционным” экзаменам по истории России и обществознанию, так и к ЕГЭ. Ее основания, принципы и методы изложены в:
Кипа К.А. Некоторые аспекты применения методов рациональной философии истории в процессе преподавания истории и обществознания в старших классах // Преподавание истории и обществознания в школе, 2002, №1.
Кипа К.А. Историософские основания подходов к преподаванию общественных дисциплин // Совершенствование качества образования: методология, теория, практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-24 апреля 2003 г. – Новосибирск: НИПКиПРО, 2003. – 216 с. Ч.II. С.44-47.
Естественно, ежегодно в процессе педагогической практики происходит уточнение и адаптация не только определенных аспектных методик, но и конкретных базовых принципов и категорий педагогической технологии. Здесь представляется следующий вариант уточнения и адаптации: использование методов понятийной реконструкции и концептуального моделирования при решении тестовых заданий.
Основополагающим принципом использования предлагаемых методов является принцип системной целостности, как в методике преподавания, так и в формировании мировоззрения учащегося, и учителю, и учащемуся, дающий:
возможность реконструкции конкретного в наиболее адекватных понятиях на основе господствующих ценностных установок;
возможность конструкции концептуально сложных понятий (аспектных теорий);
возможность синтеза аспектных теорий в метатеории (класс теорий, теории систем);
возможность синтеза систем и их эмпирической интерпретации.
“Метод понятийной реконструкции” определятся как совокупность приёмов и операций определения нечётких понятий в чётких понятиях используемого аппарата. “Метод концептуального моделирования” есть способ организации знания, направленный на получение с помощью познавательных средств аппарата системы обобщённого знания о каком-либо фрагменте действительности.
Целью представляемых методов является уточнение онтологической (содержательной) стороны используемого понятия для последующей его интерпретации как гносеологической категории (концепции).
Задача метода понятийной реконструкции – выделение “ядра” (конструкта модификации – термин И. Лакатоса*) из наличных метафизических элементов, ценностных установок, общепринятых образцов и пр. (в качестве обобщающего термина автором используется “парадигма” Т. Куна**). При переводе в педагогическую плоскость – множества определений энциклопедий, словарей, учебников, методических пособий, личных мнений и пр., что по силам учащимся старших классов даже при самостоятельной работе, т.к. умения и навыки подобного рода деятельности отрабатываются ещё в звене основной школы.
В основе методики выделения “ядра” - категория теоретического синтеза. Сведение (редукционизм) в единое целое подобных множеств заданной области (а не аддитивное присоединение изолировано полученных знаний) даст возможность уйти от эклектики или создания очередного “методологического монстра”.