- знания должны поступать в системе, аналогичной структуре и внутренним связям предмета исследования, и формировать систему в сознании обучаемого;
- обучение не должно противоречить закономерностям мыслительной деятельности ребенка.
Потому содержанием обучения стали грамматические значения и синтаксические функции падежей. Потому необходимо было создать возможность для усвоения падежных форм в процессе их функционирования в составе синтаксических конструкций.
Дошкольный опыт основывается на наглядных, непосредственно наблюдаемых явлениях реальной действительности. На ранних этапах речевого развития в понимании высказываемого ребенок опирается на логику предметных отношений [12]. Язык формируется и функционирует под влиянием внешнего мира и потребностей сообщения о нем [2]. Предметная деятельность задерживается в памяти ребенка при помощи языка - средства отражения внешней деятельности в сознании человека [6]. За первоначальным представлением о взаимоотношениях между предметами и явлениями внешнего мира следует формирование понятий о них с помощью условных названий. Для обозначения явлений и отношений реальной действительности и трансформации их в языковые явления необходимо осознавание соответствующих фактов и явлений языка [4]. При этом во внимание берутся признаки усваиваемого материала, необходимые для опознания изучаемого объекта и функционирующие в процессе приложения усваиваемого материала [3].
Ребенок усваивает язык как средство отражения явлений реальной действительности, как комплекс формальных средств выражения мыслей. Поэтому изучение грамматики должно начинаться с системного анализа предложения и его конструирования с учетом функциональных значений компонентов и структурных связей между ними.
Для формирования абстрактных понятий необходимо выделить из доступных детям предметов и явлений наиболее существенные признаки. Мы определили как самые существенные признаки предметность у существительного и процессуальность у глагола и сформировали первые грамматические понятия, условно названные "предмет" и "действие". Первоначально в процесс деятельности вводится сам предмет, знание об этом предмете и только затем - образ предмета.
Знания, полученные ребенком до поступления в школу, уже сформировались в некую ассоциативную систему, и вся вновь получаемая информация должна пополнять эту систему. Предметы окружающей действительности, отношения между ними представляют собой локальные ассоциации (относительно изолированные знания). По Ю.А. Самарину, необходимо расширение локальных ассоциаций, соотношение их между собой, а затем - включение в простейшую систему [9].
На наш взгляд, разграничение понятий "предмет" и "действие" вносит упорядоченность в систему ранее полученных знаний. Вариации отношений между "предметом" и "действием" - локальные ассоциации одного типа. При соотнесении плана содержания (отношений между "действием" и "предметом") и плана выражения (падежных окончаний существительных) детьми выявляется прямая зависимость изменения окончаний существительных от перемены ситуации во внешнем мире. В результате обобщения ряда конкретных отношений грамматическая форма становится для ребенка обобщенным сигналом объективного отношения [12]. По М.К. Феофанову, на основе наглядности осмысливаются не только пространственные отношения, но и целевые, притяжательные, совместности, временные, причинные [13: 28]. Значит, большую часть предназначенных для усвоения младшими школьниками падежных форм и значений можно представить наглядно, что облегчает осмысление семантической обусловленности формоизменения.
Актуально сознается только то содержание, которое занимает в деятельности структурное место цели [7]. С предметом деятельности всегда соотносятся средства и способы совершения деятельности [5]. При усвоении знаний важен не только результат, но и система познавательных действий, с помощью которых этот результат получен [11].
В нашем случае образ предмета - существительное в различных синтаксических ситуациях. Цель - выразить с помощью языковых средств отношения предметов и явлений реальной действительности. Результатом становится изменение окончания существительного в соответствии с выражаемым им содержанием.
Наша задача - зафиксировать предмет изучения в отделенном от несущественного виде, рассмотреть его в процессе функционирования и содействовать усвоению необходимой информации как результата исследуемого процесса со всеми причинно-следственными связями. Для этого необходимо моделирование - получение объективно новой информации за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные, генетические связи [10: 83].
Обращение к модели было продиктовано необходимостью сделать наглядным познаваемый процесс, придать получаемым знаниям обобщенный характер, стимулировать включение получаемой информации в систему дограмматических знаний учащихся, развить у детей способность к самостоятельной постановке задач и последующему их решению. В связи с этим в модель включено образное изображение пространственно-временной структуры изображаемого явления, а знаки модели интерпретируются по их соотнесенности с объективно существующими явлениями, отношениями, свойствами [14: 57]. Модель иллюстрирует динамику процесса, путей достижения результата [14: 69].
Мы избрали вид модели, пространственно-графически отображающей структуру изучаемых отношений [10: 97]. Этот вид наиболее эффективен на начальном этапе обучения, когда все теоретические знания обучаемыми автоматически соотносятся с явлениями и предметами реальной действительности. Дети в дошкольном возрасте уже обладают пространственным мышлением, а новые знания, получаемые в школе, должны с ним гармонировать. Изображение известной реальности в форме символов позволяет осознать ребенку предметный характер исследуемого процесса и получить наглядную информацию об оригинале.
Используемые знаковые обозначения вычленяют из познаваемого процесса понятия "предмет", "действие", "действующий предмет", которые являются самыми существенными составляющими изучаемого объекта. От действий с реальными объектами происходит движение к действиям со знаковыми обозначениями. Это необходимое условие для формирования теоретических знаний [10: 268].
Все знаково-символические средства формируют систему синтаксических связей слов в предложении, а также систему падежных форм, обозначающих предназначенную им часть этих синтаксических связей.
Назвав условно подлежащее "действующим предметом", а сказуемое - "действием", мы обозначили их соответственно дП и Д. Второстепенные члены предложения, выражаемые существительными в косвенных падежах, - П . Вариации отношений между "предметом" и "действием" сформировались в систему падежных значений, предусмотренных учебной программой для усвоения во втором классе. Все они получили схематическое изображение. Например, Д - П для винительного падежа в значении объекта действия ("предмет, на который переходит действие" - в облегченной формулировке), Д - П для творительного падежа в значении орудия действия ("предмет, с помощью которого выполняется действие"), Д - П для дательного падежа в значении адресата действия ("предмет, к которому обращено действие"), Д - П для винительного с предлогом в в пространственно-направительном значении ("предмет, внутрь которого направлено действие"), Д в П для предложного падежа с предлогом в в значении места действия ("предмет, внутри которого происходит действие") и т.д. При соотнесении плана содержания (отношений между "предметом" и "действием") и плана выражения (падежных окончаний существительных) детьми выявляется прямая зависимость изменения окончания существительного от перемены ситуации во внешнем мире.
Косвенные падежи изучались в порядке возрастания сложности их семантики. По легкости усвоения на первое место мы поставили винительный в значении объекта действия - "предмета, на который переходит действие". Он рассматривался на наглядных примерах: дети двигали стул, брали книгу, ручку, бумагу, открывали и закрывали окно и дверь. Делался вывод, что эти "предметы" не "действуют", а "принимают на себя действие". Дети связывали изменение окончания существительного с выполняемой им ролью в рассматриваемой ситуации. Условные обозначения вносились в схему предложения. Усвоение винительного падежа одушевленных существительных мы начали с замены условного обозначения объекта действия в схематической модели предложения. Затем наблюдали изменения, которые в связи с этим происходят в окончаниях существительных.
На примерах из реальной действительности мы учили различать: 1) значения винительного падежа с предлогами в и на и предложного падежа с предлогами в и на (Мальчик идет в коридор, Мальчик стоит в коридоре; Кладу книгу на стол, Книга лежит на столе); 2) значения предлогов в, на, под, над, около, с, за, у; 3) управляющие глаголы по их лексико-грамматическим признакам.
Серия упражнений была разработана с целью систематизировать управляющие глаголы по общим лексико-грамматическим признакам. В частности, дифференцировали "действия" которые могут переходить и которые не могут переходить на "предмет". Для различения управляющих слов, сочетающихся с винительным падежом в пространственно-направительном значении и с предложным падежом в значении места действия, были введены условные термины. "Направленное действие" - для глаголов, требующих винительного падежа с предлогами в или на, "ненаправленное действие" - для глаголов, требующих предложного падежа с предлогами в или на. Так достигалось знание детьми функций, выполняемых всеми компонентами синтаксической конструкции.