В российской методике было немало драматических моментов. В ней всегда шла борьба между "правдой восприятия" и "правдой литературной специфики". Множести сегодняшних учебников, созданных на потребу дня, вообще не вписываются ни в одн из направлений. Потому и важно не снизить планку критериев, не потерять то высокий настрой, в котором проходила эта борьба в истории отечественной науки.
Был момент, когда все могло сложиться иначе - в 20-е годы, до появленч замечательного педагога и методиста М. Рыбниковой. В ту пору свои мнения отстаивали интуитивисты (М. Гершензон) и импрессионисты (Ю. Айхенвальд), приверженцы формальной школы в литературоведении (В. Шкловский, Ю. Тынянов, Р. Якобсп Б. Эйхенбаум, а в методике вслед за ними - И. Плотников), последователи психологической и даже психоаналитической школы (М. Григорьев, Ив. Ермаков), сторонник классового подхода (В. Переверзев, П. Сакулин), Едва ли не каждая из этих шю стала определенным искушением и для Рыбниковой. Почти каждой она отдала дань.
Важно обратить внимание на то, что многократно отмечавшиеся обращения методики к "классовому", якобы марксистскому анализу литературы - не только заигрывание с эпохой. В этом проявляются невероятно активные и, как выясняется, стойкие традиции русской реальной критики. Общественная роль литературы в России (во вс кстати, эпохи), талант писателей, придерживавшихся "натурального" или "реальной направления, - эти факторы до сих пор сказываются и на развитии методики. Началось это, возможно, еще с В. Стоюнина и В. Водовозова.
"Эстетический" метод или "реальный"?
Стоюнин видел цель литературного образования в "воспитании человека и граж. нина". Однако, будучи сторонником "чистого искусства", непременно начинал анализ литературного произведения с его художественной "фактуры". Водовозов свой принцип изучения литературы называл "реальным", противопоставляя его "эстетическо методу". Реализовываться этот принцип должен был путем сравнения одних произведений с другими - по сходству или по контрасту. Методист сводил к минимуму роль писательского воображения в литературном творчестве, полагая, что "идею" произведения формирует сама действительность, писателю же остается только зафиксировать ее и художественно выразить.
У Водовозова были свои последователи. Весьма активно развивались его взгля Ц. Балталоном, который выдвигал три главных положения, впервые прозвучавших в предисловии к пятому (1904 года) изданию его учебника:
а) для осуществления воспитательной задачи в основу преподавания словесное должно быть положено чтение цельных избранных произведений;
б) обобщения и характеристики должны извлекаться из прочитанного материала, а не усваиваться только в готовом виде, на память, по учебнику;
в) помощью непосредственному изучению произведений словесности должно служить ознакомление с талантливыми представителями литературной критики. , Методика литературы - наука междисциплинарная, и она довольно чутко реагировала на развитие смежных наук. Например, не прошел мимо нее и очевидный психологический бум в начале века. Так, в 1917 году вышла единственная книга методиста В. Данилова "Литература как предмет преподавания", написанная в 1915 году. Она фактически воплотила в себе основные положения психологического подхода в методике литературы. В 20-е годы появились интересные статьи учителя и методиста М. Григорьева, в которых были сделаны интересные попытки провести параллель между психоанализом и поведенческой тактикой учителя литературы. Внимание учителей и методистов привлекла также фрейдовская теория ошибок. Одновременно с психоаналитической точки зрения трактовались изучавшиеся в школе литературные произведения (Ермаков, И. Нойфельд).
Этап поисков и сомнений — дорыбниковский этап. Споры ведутся в основном на уровне отстаивания приоритетного вида работ. Не осознается, что нужна определенная интеграция, некий букет видов деятельности, а не одна, пусть даже самая интересная деятельность. Вершина этого этапа - бурная полемика 20-х годов.
20-е годы: методика на распутье
Серьезную лепту в эту полемику внес Гершензон. Судя по воспоминаниям современников, этот педагог и прославленный пушкинист не отличался легким характером. Впрочем, возражения собеседников слушать он умел и порой даже соглашался с ними, но чаще отмахивался и, не вступая в полемику, резко менял тему разговора. Разве назовешь такой характер подходящим для педагога? Но к педагогике он тянулся всегда, на протяжении всей своей творческой жизни. На рубеже веков Гершензон начинает занятия педагогикой и методикой. Чем больше вникал он в эти вопросы, тем яснее вырисовывалась перед ним главная проблема методики преподавания литературы: "Что есть предмет истории литературы, другими словами - что следует понимать под термином литература? Вот первый и главнейший вопрос нашей дисциплины. Пока он не решен - она не начала существовать, а от верности его решения зависит правильность ее приемов, а следовательно, и бурность, и плодотворность выводов, которые она передает обществу в поучение и руководство" Г1). Помимо этого Гершензон обращал внимание современников на смешение истории литературы и истории общественных идей и эмоций.
Осенью 1899 года Гершензон выступил с докладом о воспитательном значении детской художественной литературы: "Разумеется, дети должны читать не все, что доставляет им удовольствие; но все, что они читают, должно доставлять им удовольствие. Мы должны воспитать поколение, которое любило и умело бы наслаждаться. Радость жизни одержала верх над аскетизмом; но он оставил нам в наследство недоверие и подозрительное отношение к наслаждению.
Воспитание должно позаботиться сделать наслаждение спутником и другом человека, и воспитание литературного вкуса - быть может, вернейший путь к этому, потому что дар поэтической восприимчивости есть, после музыкальности, самое распространенное эстетическое чувство" [2].
Хотя Гершензон не любил, когда его называли критиком (сам себя он называл историком), многие подчеркивали точность и непредвзятость его оценок, а также вкус, никогда его не подводивший. Однако вкус критика и вкус читателя - вещи, как известно, разные. И в точности первого Гершензон сомневался куда реже, нежели в верности второго. Главную сложность Гершензон видел в том, что читатель захвачен вихрем времени, он нс может остановиться, задуматься над прочитанным: "Современный читатель <...> на бегу, мельком улавливает тени слов и безотчетно сливает их в некий воздушный смысл, столь же бесплотный, как слагающие его тени. ...Ища прежде всего быстроты, мы разучились ходить; теперь только немногие еще умеют читать пешком, - почти все читают велосипедно, по 30 и 40 верст, т.е. хотел сказать - страниц в час. Спрашивается, что они видели в этих быстро промелькнувших страницах, могли ли что-нибудь заметить и разглядеть?" [З].
Чтение в XX веке перестает быть наслаждением, и некому разорвать порочный круг: читатель спешит, торопится прочитать как можно больше, и литература словно мстит, скрывая от него свои глубины, замечательные черточки, которые непременно пропустишь на бегу. Медленное чтение - вот первая и главная методическая заповедь Гершензона. Только тогда литература начинает открываться читателю, только тогда читателю станут доступны сокровенные ее тайны.
Гершензон - интуитивистская методика
Одни из оригинальных методистов 20-х годов Григорьев вспоминал, что Гершензон называл литературное произведение "загадочной картинкой". Загадки же, но Гершензону, полагалось отгадывать лишь интуитивным озарением.
Считается, что наиболее развернуто Гершензон изложил основные принципы интуитивизма в книге "Тройственный образ совершенства" (1918) и в небольшом сборнике. включавшем в себя три статьи под названием "Видение поэта" (1919). Ведь творчество - процесс "сверхсознательный", и художественное произведение живет только в своем творце.
В художественном произведении Гершензон выделял 3 элемента: 1) элемент игры "в смысле бескорыстного отношения художника к миру явлений, духовной свободы в созерцании его"; 2) элемент вдохновения или экстаза, который связан с первым элементом; 3) элемент познания или "углубленного видения, которое дается художнику именно в силу свободного вдохновения, присущего ему в минуты творчества" [4. с. 31 ].
Третья часть книги Гершензона названа "Поэзия в школе (План реформы)". "Защитники современной системы, - писал автор, - говорят: пусть школа мало делает для художественного восприятия поэзии учащимися, зато она на уроках словесности обогащает его ум важными познаниями социально-философскими, психологическими. эстетическими, раскрывает перед ним целый мир идей и научает его ориентироваться в этой высокой сфере. Аргумент нелепый, потому что бьющий мимо цели. Ведь ясно. что с тем общим, важнейшим воздействием поэзии на душу идейный анализ произведения не имеет ничего общего. Ценность его иная - она лежит п области дискурсивного мышления, и ее никто не думает отрицать как вообще, так и и школьниц программе. Идейный анализ художественной литературы найдет себе место и школе. Ничего нельзя возразить против того, чтобы в старшем классе юношам 16-17 лет читался курс истори общественной мысли или общей эстетики; в этих курсах элементы поэтического творчества будут трактоваться аналитически, но то будут не уроки литературы, а специальные курсы анализа и обобщения. Далее, идейный анализ найдет широкое применение и в преподавании самой литературы, только не как единственный метод усвоения поэзии, чем он является ныне, а как пособие к углубленному пониманию ее, как видная часть того комментария к произведению..." [4. с. 49. 50¦.
Так что, по Гершензону, "основной задачей преподавания литературы в школе должно быть то общее питание духа, о котором сказано выше, а не лечение духа специальными экстрактами, какие способно извлечь из поэзии аналитическое изучение: питание цельным и вкусным молоком, а не казеиновыми препаратами" [4. с. 50¦.