Для раскрытия дополнительной информации, содержащейся в предложении или абзаце, существует еще один термин - импликация. Импликацию определяют как тенденцию к подразумеванию семантических компонентов. И.Р. Гальперин указывает, что импликация обычно противопоставляется экспликации, которая определяется как тенденция естественных языков к открытому явному словесному выражению семантических компонентов. В то же время на практике этот термин употребляется в более широком значении. В результате содержательного анализа терминов исследователь приходит к выводу, что импликация и подтекст являются синонимами, но не полными, и, рассуждая далее, обнаруживает такие их различия: "импликация ... предполагает, что подразумеваемое известно и потому может быть опущено. В этом отношении импликация сближается с пресуппозицией" [Гальперин 1981:46].
Проведенный обзор позволяет видеть, что понятия скважина, пресуппозиция, импликация, подтекст, фоновые знания, смысловые эллипсисы и им подобные являются синонимами и относятся к информации, которая имеется в опыте субъекта и должна быть актуализирована в процессе чтения текста. Сравнение понятий приводит к выводу о возможности взаимозамены терминов в нестрогих контекстах и непринципиальности выбора одного из них для использования в образовательных целях.
Также не обнаруживают сущностных отличий некоторые другие феномены: например, психологический механизм действия установки и литературоведческий механизм читательского ожидания (их сравнение в дидактическом плане см. [Граник и др. 1999:111-112]). Показательно определение нарратива, который постулируется как новая парадигма гуманитарной науки: "это имя некоторого ансамбля лингвистических и психологических структур, передаваемых культурно-исторически, ограниченных уровнем мастерства каждого индивида и смесью его или ее социально-коммуникативных способностей с лингвистическим мастерством" [Брокмейкер, Харре 2000:30]. (Подчеркнуто нами. - С.Ш.).
Итак, современной лингвистике настолько присущи антропоцентризм и прагматическая направленность, интерес к деятельностным аспектам речи, т.е. к тому, что традиционно было предметом психологии, что приходится говорить о невозможности различения многих современных работ по "ведомственному" принципу. Кроме психолингвистики и социолингвистики, появились новые дисциплины на стыке языкознания и психологии (функциональная грамматика, неориторика, лингвистическая прагматика [ 5], теория дискурса, нарративная лингвистика и др.). Одними из важнейших принципов когнитивной семантики [ 6] являются постулаты о нерелевантности противопоставления лингвистического и экстралингвистического знания, о примате когнитивного (поскольку мыслительные категории практически неотделимы от языковых) и т.п. [Баранов, Добровольский 1977]. Доклад А.А. Леонтьева на международной конференции назывался "Надгробное слово "чистой" лингвистике" [Лингвистика 1995:307-308].
Психолого-педагогический смысл проведенного теоретического анализа заключается в выводе о необходимости психологизации "лингвистического" содержания учебника, что будет соответствовать перспективным направлениям лингвистики и отражать ее современные приоритеты. "Интерес к говорящей личности, к тексту как произведению множества смысловых и коммуникативных факторов все настоятельнее требует интеграции, синтеза всей накопленной информации о языковом устройстве" [Золотова 1994:66]. Таким образом, предметное содержание задач должен определять принцип синтеза лингвистики и психологии.
Литературоведение, в отличие от лингвистики, которая стала стремиться к объединению с психологией сравнительно недавно, имеет длительную традицию такого сотрудничества.
Среди академических школ в русском литературоведении специально выделяют психологическую школу, представленную именами А.А. Потебни, Д.Н. Овсянико-Куликовского, А.Г. Горнфельда и др. выдающихся ученых [Академические школы 1975]. Подробный анализ этого и других направлений в литературоведении (формального и психоаналитического) был проведен Л.С. Выготским в книге "Психология искусства". Главный тезис ученого в отношении психологизма в литературоведении состоит в том, что психологический подход должен быть дополнен обращением к форме произведения, потому что "эмоция формы" есть "начальный и отправной момент, без которого понимание искусства не осуществляется вовсе" [Выготский 2000:56-59]. (Формальный подход, который, в противоположность психологическому, все внимание обращает именно на форму произведения, также подвергается критике. Однако не за то, что формалисты не учитывают важности психологической составляющей, а за то, что они не признают ее присутствия в своих разборах [Выготский 2000:82].) Общий взгляд Л.С. Выготского на идею объединения филологии и психологии вполне оптимистичен: "можно … заметить разительное сходство в выводах, к которым приходят, с одной стороны, искусствоведы, а с другой стороны - психологи" [Выготский 2000:269].
Тенденция взаимопроникновения наук обнаруживается во многих современных Л.С. Выготскому работах. Так, среди сформулированных Ю.Н. Тыняновым (1924) основных законов художественной речи есть и прямо использующие психологическую терминологию (закон "сукцессивности стихового ряда"), и потенциально сопоставимые с психологическими законами восприятия (закон "выдвижения конца стихового ряда" - ср. эффект края) [Тынянов 1965:66-69, 76 и др.]
В наибольшей степени сплав лингвистики, литературоведения и психологии обнаруживается в работах Н.А. Рубакина. Этому ученому принадлежит колоссальный труд создания особой науки - библио-психологии, задача которой "сводится к изучению читательских, авторских и других проекций и к их сопоставлению с реальностью" [Рубакин 1929:80] и которую в некоторых отношениях можно считать предтечей современной психолингвистики. Так, постулируя "три главнейших ступени" [ 7] библио-психологического изучения любого текста, он определяет суть первой ступени, вербальной библио-психологии, как науки, которая изучает "раздражения-возбуждения, производимыми на читателя словами, отдельно взятыми", суть второй - интравербальной библио-психологии, - как науки, которая изучает "психические явления, происходящие в промежутках между восприятиями отдельных и соседних слов и скрепляющие эти последние в одно целое, которое называется фразой", а при третьем способе - суправербальном - "отдельные слова текста уже не различаются, а главное внимание сосредоточивается на результате восприятия сразу нескольких слов (фразы) [ 8] и на их превращении в бессловесную мысль, чувство, умственную картину или какое иное переживание" [Рубакин 1929:140].
Для нас важно подчеркнуть, что читатель мыслится как "отправной пункт" при изучении литературы: "примат содержания в нашей теории книги должен уступить место примату читателя; примат вещи - примату той психики, которую так или иначе возбуждают данные письмена, т.е. книга" [Рубакин 1929:91].
Теория Н.А. Рубакина некоторое время назад казалась устаревшей, однако сейчас ее содержание кажется намного опередившим свое время. Так, многие тезисы Н.А. Рубакина почти буквально повторены в рецептивной эстетике - одном из примеров современного синтетического психолого-литературоведческого подхода.
Рецептивная эстетика (нем. rezeptions asthetik) - направление в критике и литературоведении (X. Р. Яусс, В. Изер, Р. Варнинг, X. Вайнрих, Г. Гримм и др.), исходящее из идеи, что произведение "возникает", реализуется только в процессе встречи, контакта литературного текста с читателем. Основным предметом изучения является рецепция, т е. восприятие литературных произведений.
Основные идеи рецептивной эстетики [ 9] восходят к тезису Венских романтиков о "живом, идущем навстречу писателю, активно участвующем в творчестве читателе". В ее программах объединяются герменевтика, опирающаяся на "философию жизни" В. Дильтея и феноменологию Э. Гуссерля, пражский структурализм (Р.О. Якобсон, Я. Мукаржовский и др.), русская формальная школа 10-20-х годов XX в. (В.Б. Шкловский, Ю.Н. Тынянов, Л.П. Якубинский, Г.О. Винокур) [ 10], а также социология литературы, изучающая воздействие литературы на читательскую аудиторию.
Для формирования подлинно современной культурно-эстетической парадигмы, по мысли Г. Яусса, необходимо соблюдать следующие основные требования: 1) дополнить формально-эстетический анализ историко-рецептивным подходом, учитывающим социально-исторические условия существования искусства; 2) объединить структуралистский и герменевтический подходы; с той оговоркой, что последний должен стать менее субъективным: феномены рецепции должны быть доступными систематическому описанию; 3) значительно расширить сферу эстетического освоения действительности, включив в нее наряду с "высокими" жанрами и "сублитературу": для современного литературоведения не должно быть запретных или "неприличных" тем и явлений в литературе, оно не должно видеть в ней лишь сферу "изящного", отгороженную от "грубой" действительности [Jauss 1970].
Все эти изменения диктуются главным постулатом рецептивной эстетики - выдвижением на первый план процесса коммуникации читателя с текстом и включением читателя как новой самостоятельной, по существу главной, инстанции. Подход "от интересов читателя - к литературе" напоминает основные положения гуманистической психологии, "центрированной на клиенте", и гуманистической, личностно-ориентированной, педагогики. По аналогии с ними подход рецептивной эстетики можно было бы назвать "гуманистической филологией". Распространение этого подхода в школе помогло бы, на наш взгляд, изменить сегодняшний принцип преподавания ("ученик для литературы") на более конструктивный - "литература для ученика". Постановка читателя в центр процессов изучения художественной литературы и будет означать принятие "читательского" принципа преподавания литературы, согласно которому целью школьного курса должно стать воспитание квалифицированного читателя.