Совместное развитие среды может проходить как в неформальном, так и формальном режимах. Стремительный рост сетевых информационных ресурсов по предмету изучения, постоянное обновление содержания уже существующих ресурсов приводит к тому, что преподаватель физически не может отслеживать всю новую информацию. Взаимокомпенсаторная активность проявляется в том, что обучаемые и другие участники учебного процесса обмениваются информацией и ссылками на обнаруженные или созданные ими ресурсы, представляющие интерес для учебного процесса. Поддержка среды возможна также посредством организованной учебной деятельности в виде целенаправленного поиска, анализа и описания ресурсов или создания обучающих программных средств как формы самостоятельной, курсовой или даже дипломной работы. Таким образом, устанавливается ценностная форма общения, в которой каждый участник учебного процесса раскрывается как языковая личность и представляет собой равноправного члена ИОС. Подобные способы организации педагогического взаимодействия преподавателя и студента полностью соответствуют парадигме гуманистически-ориентированного процесса обучения, которая предполагает открытое межличностное общение на изучаемом языке в формах сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи. Развитие самой среды, ее жизнеспособность во многом зависит от того, как эффективно реализуется данное условие.
Выявление условий эффективности обучения в ИОС и факторов, влияющих на результативность учебного процесса
Оценка эффективности использования ИОС представляет собой комплексную процедуру, требующую учета таких факторов, как многоплановый характер использования компьютера как инструмента обучения и динамика развития среды. Исходя из этого, мы решили провести анализ условий эффективности обучения в ИОС, который построили на сравнении учебных результатов четырех групп, каждая из которых проходила обучение на определенном этапе развития среды (см. рис. 2). Для анализа были взяты попарно учебные результаты двух независимых выборок (две группы, следующие по времени обучения одна за другой) и проведено их сравнение по определенному признаку. Таким образом, была проверена гипотеза о существенном различии выборок, что может подтвердить (или в случае несущественного различия, не подтвердить) значимость развития среды для результатов обучения. Метод, на котором построены вычисления, -критерий U Вилкоксона-Манна-Уитни.
В качестве общего признака были взяты результаты письменной контрольной работы, выполняемой в текстовом редакторе, которая проводилась в каждой группе в конце третьего года обучения как допуск к экзамену. В ходе контрольной работы проверялись навыки письменного изложения законченных, коммуникативно-направленных высказываний и отдельных предложений, извлеченных из аутентичных научно-технических текстов. Под результатами контрольной работы мы понимаем количество грамматических ошибок, допущенных при выполнении задания, а именно: ошибочно использованные устойчивые грамматические конструкции, пропущенные соединительные слова, неверные флексии, неправильные или отсутствующие падежные показатели, неверные глагольные формы и проч.
Ошибки, допущенные в употреблении лексики не учитывались, так как у студентов была возможность пользоваться встроенными в редактор электронными словарями и, следовательно, эти данные не отражали реального уровня знаний обучаемых по разделу "лексика". Каждая предыдущая группа, обучение которой велось в среде более низкого уровня, в экспериментальном исследовании выступает как контрольная, а следующая за ней группа - как экспериментальная. В каждой паре (1-я и 2-я группы, 2-я и 3-я группы и 3-я и 4-я группа) определялось число инверсий U, показывающее, можно ли считать различия между группами наблюдений существенными или несущественными.
Для выборок 1-й и 2-й групп различия между двумя взятыми рядами чисел оказались существенными. Это свидетельствует о том, что развитие коммуникативных функций среды, которое проходило на втором этапе, является важной характеристикой, способной оказать влияние на учебные результаты.
В случае сравнения 2-й и 3-й групп, различия оказались несущественными. Очевидно, на такой результат оказал влияние тот фактор, что эти группы проходили обучение на одном и том же (втором) этапе развития ИОС, а отдельные новые формы учебной работы, использованные в группе 3, не оказали влияния на результаты обучения в целом. Общее число инверсий для выборок 3-й и 4-й групп позволило считать различия между двумя рядами чисел значимыми. Следовательно, совершенствование инструментальных и контролирующих функций среды, которое происходило на третьем этапе, позволило улучшить результаты обучения. Однако, мы можем предположить, что на результаты четвертой группы оказал влияние и тот факт, что на первом году обучения эта группа стала объектом отдельного психолого-педагогического исследования, изложенного ниже, которое обеспечило высокий уровень индивидуализации учебного процесса.
Принимая во внимание комплексный характер ИОС, многообразие функций, которые она выполняет, специфику самостоятельной учебной деятельности, которая протекает в телекоммуникационной среде, а также особенности самого предмета изучения - языка, базирующегося на идеографической системе письменности, нам представилось актуальным выявить те существенные факторы, которые могут влиять на результаты обучения в ИОС, а также определить характер и силу связей между выделенными факторами и результатами обучения.
Выбор факторов был обусловлен как анализом соответствующей психолого-педагогической литературы, так и собственным опытом преподавателя, наблюдениями за особенностями учебного процесса в компьютерной и телекоммуникационной среде.
Объектом анализа были выбраны следующие факторы: 1) интенсивность работы обучаемого с материалами ИОС во внеаудиторное время; 2) личностные особенности обучаемого (ведущая репрезентативная система); 3) мотивационный контекст обучения (преобладающий тип мотивации); 4) уровень его "Интернет-аддикции", под которым мы понимаем навыки, опыт и потребность работы с информацией в телекоммуникационной среде.
Помимо этого в данной части исследования поставлена задача выяснения того, насколько эффективно развиваются различные языковые умения в ИОС. Знания по предмету (интегральная оценка) составляли тот параметр, по отношению к которому проходил анализ каждого фактора. Исследование проводилось в течение одного академического года, его объектом были 14 студентов первого года обучения (4-й группы в приведенной нами схеме).
Для получения количественного выражения выделенных нами факторов были использованы различные инструменты и психолого-педагогические методики. Показатель интенсивности использования ресурсов ИОС был получен посредством встроенной программы, регистрирующей работу каждого обучаемого при входе на сайт через персональный login и password. Для определения объема динамической памяти в каждой из репрезентативных систем (визуальной, аудиальной и кинестетической) была использована интериоризационная методика [URL 2]. Определение доминирующего типа мотивации проходило по методике Гарднера, адаптированной для японского языка и апробированная в ходе Калифорнийского проекта, анализирующего ситуацию с изучением в штате восточных языков (японского, китайского и корейского) как иностранных (California Foreign Language Project) [URL 3]. Определялись три типа мотивации: интегративная, инструментальная и мотив, основанный на личном интересе. Отслеживалась также динамика изменения мотивационного фона.
Для получения числового выражения такого параметра, как уровень "Интернет-аддикции" студентов, нами была обработана статистика linux-трафика каждого участника эксперимента за 9 месяцев и подсчитана средняя величина объема получения информации в месяц. Под linux-трафиком понимается совокупный объем информации, полученной обучаемым при работе в операционной среде Linux на терминалах университета. Работа с информацией студентов компьютерных специальностей в этой операционной системе доминирует как в ходе учебного процесса, так и во внеучебное время и практически не лимитирована по причине экономичности трафика.
Определение уровня усвоения знаний по предмету проходило посредством письменного тестирования участников эксперимента, отражающего усвоение учебной программы первого года обучения (учебник японского языка Л.Т.Нечаевой, часть 1 для начинающих) по разделам "грамматика" и "лексика" (двусторонний письменный перевод). Объем изученного материала, на основании которого строились тесты, составлял около 600 лексических единиц и 230 иероглифических знаков. Тестирование проходило на бумаге, чтобы исключить возможность облегчения выполнения задания, используя автоматическую функцию текстового процессора, предъявляющего нужное слово в иероглифическом написании на основании его транскрипции.