Не менее важным для традиционной системы образования был и пока остается принцип, состоящий в том, что уровень и содержание низших ступеней образовательной системы определяется на высших ее ступенях, а не наоборот.
Где уровень преподавания лучших университетов, в которых подготовка студентов и аспирантов непосредственно связана с реальной научно-исследовательской работой, задает тон университетам с менее развитой научной школой, где уровень университета в целом задает тон отраслевым и педагогическим институтам, там требования высшей школы, которые предъявляются через вступительные экзамены, стимулируют развитие среднего образования. Качество школьного образования тем самым определяется высшими эшелонами культуры научной и художественной. Если же поступление в высшее учебное заведение определяется по результатам школьной успеваемости, то получается, что высшая школа вынуждена довольствоваться тем, что дает ей средняя. Но возможности высшего образования почти всецело зависят от исходного уровня студента-первокурсника.
Это же касается и так называемой «объективности»: чем выше уровень образования, тем менее объективными должны быть оценки и критерии отбора тех, кто к нему приступает. Средняя школа дает общеобязательный стандарт образования. Но талантливому человеку учиться трудно, и в школе он часто учится плохо. Обычная высшая школа готовит специалистов определенной квалификации, и стандарт требований к ним определяется задачами каждого типа вуза. Университет в собственном смысле поединично отбирает перспективных абитуриентов - будущих исследователей, педагогов, художников, вообще людей нестандартных профессий. Только тот, кто сам учит студентов, вправе судить, кто может, а кто не может с перспективой (а не просто с успехом) учиться в университете. Поэтому каждый более высокий уровень оценки - при поступлении в аспирантуру, в вуз, на промежуточных испытаниях - должен быть независимым от предшествующей оценки и определяться специалистами более высокой квалификации.
Настойчивые попытки Министерства образования и части депутатского корпуса навязать общий школьный экзамен в вузы, заменить экзамены в собственном смысле тестами, вызваны стремлением снизить традиционно высокий уровень требований к выпускнику российской школы до уровня школы американской или западноевропейской.
Экзамен является частью педагогического процесса. Когда на устном или письменном экзамене абитуриенту ставится вопрос или дается тема для разбора, абитуриент может ответить или раскрыть тему сочинения более или менее правильно и полно, проявляя тем самым инициативу и самостоятельность суждений. Оценка знаний определяется не столько формальной правильностью ответа, сколько умением анализировать материал и общим уровнем подготовки.
Стандарты знаний и тесты, которые заменяют вступительные экзамены, предполагают альтернативный выбор одного и только одного «правильного» ответа. Такой подход означает подмену знания материала, его самостоятельного осмысления школьником и интеллектуального навыка (например, решить задачу или оценить произведения литературы) способностью ловко отвечать на вопрос, выбирая угодный вариант ответа с целью получить нужное число баллов. Это значит, что на уровне дидактического замысла школы знание предмета подменяется натаскиванием на ответы, угодные составителям программы - министерским чиновникам, а самостоятельное мышление - ловкостью и хитростью.
Уровень школьного образования в России действительно резко снизился, особенно в последнее десятилетие, но разумно исправить положение можно только одним способом: определить причины сложившегося положения вещей и найти оптимальный выход из него, используя имеющиеся ресурсы и опыт, но не ломать сложившуюся веками систему образования только потому, что в других странах образование устроено иначе, чем у нас. России достаточно безумных социальных и культурных революций, инициаторы которых, не владея отечественной культурой, пытались исправить ее, заменяя чужестранной, которую также, впрочем, толком не знали, по принципу «лучшее средство от насморка - гильотина».
Снижение уровня среднего образования в России в последнее десятилетие вызвано следующими причинами.
1. Резкое изменение социальной структуры и образа жизни общества, социальная дезориентация населения и компрометация системы традиционных культурных ценностей, когда на первый план выдвигаются грубые, узко корыстные материальные интересы, а быстрое обогащение целой прослойки относительно молодых людей - новых русских - никак не связано с уровнем их нравственности и образования.
2. Грубый экономический материализм государственной идеологии. Единственное, что новая демократическая власть переняла от большевиков без критики и осмеяния, - экономическая теория капитализма Карла Маркса в ее наиболее примитивной и вульгарной форме, которая и стала действительной основой нынешней государственной идеологии. Материалистическая мировоззренческая система, даже при софистических ухищрениях типа «диалектического материализма», а без таковых тем более, видит в человеке патологическую разновидность обезьяны. Соответствующие выводы этического характера, которые делает каждый, кто воспитывается в такой системе, - неизбежны, ибо мы рано или поздно додумываем до конца свои мысли. Но если смысл моей жизни сводится к тому, что после меня вырастет лопух, то, что мне остается кроме стремления к наслаждениям и власти, если я сильное животное, и самоубийства, если я животное слабое? А в образовании это значит, что мне нужны такие образовательные услуги, которые позволят мне быть сильным хищником, или вовсе не нужны никакие.
3. Государственный космополитизм как проявление идеологии уголовного мира. Космополитизм есть отрицание национальной культуры в пользу общечеловеческой (которая безопасна, так как не имеет императивных норм и санкций), которое нужно, чтобы оправдать присвоение чужого имущества, отвержение и уничижение тех, у кого это имущество отнимают или крадут. Ранний большевизм был насквозь космополитичным, пока большевики не поняли, что им придется управлять разоренной ими же страной или погибнуть, - тогда место космополитизма занял советский патриотизм. Но зачем космополиту образование? Культура существует только в национальных формах, а ему достаточно телевидения и массовых журналов.
4. Разрушение семейных устоев. Политика государства, начиная с налоговой системы и кончая пенсионным и медицинским обеспечением, пропагандой либеральных макроэкономических моделей (которые строятся на массовых фактах, чем отрицают творческую природу хозяйственной деятельности); беззаконием и полным бесправием граждан; коррупцией аппарата государственного управления; реальными трудовыми отношениями и законодательством о труде, создающими неуверенность в завтрашнем дне практически у всего населения страны; прямым стимулированием абортов и разводов, - вся эта государственная политика есть политика войны всех против всех. Она и приводит к устранению из сознания народа идеи ценности личности как основы семейной и общественной жизни. Но там, где человеческая личность не имеет ценности, нет нужды учиться, ибо единственно нужным предметом оказывается искусство выживания.
5. Конфликт поколений. Старшие поколения, результаты их труда, нравственные ценности коллективизма, патриотизма, порядочности, самоотверженности, национального достоинства систематически компрометируются и высмеиваются массовой информацией, которая в качестве положительного образа выставляет эгоистичного, жестокого, развратного, невежественного, богатого, независимого, беспринципного, говорящего на англизированном жаргоне и предающегося всяческим развлечениям потребителя товаров и услуг. Поэтому школа в глазах части молодого поколения скомпрометирована - она предстает как ненужный привесок ненужной общественной системы. Идущее еще с советских времен пренебрежение информационными технологиями и непонимание их роли в современной жизни. Проигрыш в холодной войне и компрометация всего советского образа жизни были связаны с непониманием особенностей, с одной стороны, тоталитарной по своему существу идеологии, которая создается любыми (как недемократическими, так и демократическими, в одинаковой мере) средствами массовой коммуникации; а с другой стороны, - ограничением массового доступа к информации. В результате еще в советское время школа оказалась несостоятельной в указанном смысле, так как не обеспечила включение человека в современные информационные системы и не создавала единую картину культуры, на основе которой возможна ориентация в гигантском потоке информации, который обрушивается на человека, и в приемах организации этой информации. Ни старая советская, ни постсоветская школа не создали единый нормативный образ национальной и мировой культуры, поэтому современный человек, работая с информацией, принужден действовать в обход традиционных культурных форм и институций.
6. Недостаточная предметная подготовка учительских кадров. Подготовка учителей в педагогических институтах и университетах ориентирована на методику преподавания, которой уделяется львиная доля учебного времени. Но сам предмет, который надлежит преподавать, студенты педагогических вузов изучали и изучают в элементарном объеме. В результате школьный учитель оказывается в состоянии преподавать по заученной методической схеме только тот материал, который заложен в него институтской программой; всякое изменение содержания предмета и программы оказывается для него катастрофой, потому что и учиться самостоятельно учитель не умеет. Учитель боится содержательных нововведений; он не владеет культурой своего предмета, поэтому не может оценить учебник и самостоятельно использовать и толковать дидактический материал пособия. Он не имеет собственного мировоззрения, поэтому готов принять самые дикие, антинаучные и аморальные предложения, если они преподносятся ему как некая «педагогическая новинка».