Курс Морской академии сначала был узкотехнический, потом расширился разными теоретическими предметами, не имевшими отношения к морскому образованию, но входившими в состав "шляхетских наук", каковы генеалогия, геральдика, учение о стиле, риторика, политика и т. п. Один из директоров хотел придать серьезное внимание некоторым шляхетским наукам ввиду их образовательного значения: "Сколь нужныя науки — философия, мораль, история и география для человека и гражданина, — всякому известно; а тем паче для такого училища, каков есть кадетский корпус, в котором воспитывается благородное юношество и приготовляется к произведению в высшие степени" (И. Л. Кутузов). Кутузов предлагал назначить для преподавания словесных наук, или "гуманитрум", одного профессора, одного адъюнкта и трех учителей. Против этого восстала адмиралтейская коллегия, которая "в рассуждении того, чтобы учреждение морского шляхетного корпуса не походило на академию или университет", не согласилась на приглашение для словесных наук профессора и адъюнкта, а положила иметь для них простых учителей. Общеобразовательные предметы, столь нужные, по мнению Кутузова, "для человека и гражданина", по мнению адмиралтейской коллегии, суть только "шляхетские науки", одна группа из многих шляхетских наук, об особенно серьезной постановке которых много хлопотать шляхетскому корпусу не подобает, ведь он не университет и не академия, а потому для преподавания упомянутых предметов за глаза достаточно учителей вместо профессоров.
Такую же практическую и сословную оценку теоретических предметов в профессиональном курсе мы встречаем и в рассуждениях об организации духовных школ и духовных семинарий и Славяно-греко-латинской академии в Москве. В протоколе учреждения и устава духовно-учебных заведений 1766 года мы находим следующие рассуждения: в духовных семинариях нужно изучать латинский язык, потому что на нем написано много полезных книг и есть язык ученых людей; нужно изучать греческий, потому что и Cвященное Писание Нового Завета и многие замечательные произведения отцов церкви написаны на этом языке, да и веру мы содержим греческую; нужно обучать наукам: арифметике, истории, риторике вместе со стихотворством по следующим причинам: арифметике — она нужна для общежительства; географии — она нужна для уразумения истории, история — нужна для познания происходящих в мире дел, следовательно, для правления нравов приведением через добрые примеры к добродетели, а через худые примеры отдалением от пророка; риторика полезна для проповеди слова Божия, которой пастырь сильно действует на души христианские. Но самая нужная наука была бы оставлена, если бы не обучать практической или моральной философии, которая испытывает естество добродетели и порока и неоспоримо доказывает добрые и худые оных следствия и потому в точном исполнении правил этой науки состоит и настоящее благополучие жизни. Необходимо будущего пастыря церкви учить и богословию. Но моральная философия и богословие не могут, по-надлежащему, быть выразумены, ежели не предшествует им хотя и краткая, логика, которая имеет всякие рассуждения приводить в порядок. А в московском духовном университете (так в проекте называлась московская академия) сверх всех поименованных наук следовало еще обучать математике и экспериментальной физике. Обучение хотя бы некоторым частям математики (ибо во всем ее объеме в духовном университете обучать признается полезно не только для большего изощрения и просвещения разума, но и для уразумения экспериментальной физики). А знания опытов физических не только служит познанию премудрости Творца и, следовательно, изъяснению естественного богословия, пользою своею входит во многие и нравоучительные случаи 6.
Изложенная мотивировка теоретических предметов учебного курса духовных семинарий и академии сделана исключительно с точки зрения практически профессиональной и сословной, и только в одном месте авторы обмолвились указанием на общеобразовательное значение математики — полезна "для большаго изощрения просвещения разума", но и такую науку находят "не в полном объеме, а только некоторыя ее части", по связи их с экспериментальной физикой, помогающей изъяснению естественного богословия. Логика вводится не сама по себе, а в связи с богословием и моральной философией, помогая ее систематическому изложению. Таким образом, все теоретические предметы оказываются служебными профессии или прямо, или косвенно. Существовали науки шляхетские, существовали науки духовные, но бщеобразовательных наук еще не было.
Таким образом, государственные школы в начале второго периода отличались следующими свойствами:
1) узкоутилитарным профессионализмом в соединении с сословностью и служебным принудительным характером: казарма, канцелярия и школа — одинаково были местом службы и учения;
2) полуиностранным характером с преобладанием иностранных учителей над русскими и часто иностранными языками преподавания;
3) многопредметностью, доходившей до энциклопедизма и просто учебной хаотичности;
4) жесткой солдатской дисциплиной, применением к школам уголовного кодекса;
5) полным отсутствием общеобразовательного характера.
Первые попытки завести общеобразовательные школы были сделаны еще при Петре I. Эти школы были частные, хотя и пользовались субсидиями государства, и существовали недолгое время. Наиболее известная из них — гимназия Глюка. Пастор Глюк, пленный, весьма образованный немец, при содействии правительства открыл в Москве в 1705 году учебное заведение с весьма широким курсом, в который входили география, политика, латинская риторика с ораторскими упражнениями, картезианская философия, семь иностранных языков, танцевальное искусство и набор немецких и французских учтивостей, рыцарская конная езда и форейторское обучение лошадей. Не всем обязательно было проходить этот обширный курс, но записавшиеся в гимназию могли учиться, "каких наук кто похочет". В 1706 году был установлен штат в 100 учеников, которым назначено было "давать жалованье определенное", увеличивая его с переходом в старшие классы, "дабы охотнее учились, и в том стараться, как возможно, чтобы поспешно учились". Учителями были, конечно, иностранцы, состав учеников весьма пестрый. Гимназия закрылась в 1715 году, не пустив корней в современном русском обществе и не оказав влияния на ход учебного дела. Она оставила по себе смутное воспоминание, так что князь Б. Куракин говорил о ней как об "академии разных языков и кавалерских наук на лошадях, на штапах" и т. п.
По мысли Петра и вскоре после его смерти были учреждены академия наук, академический университет и академическая гимназия, долженствовавшие находиться между собою в органической связи. Академический университет не удался — не было слушателей. Спустя 25 лет по его номинальном открытии в нем было в 1752 году 20 студентов, в 1753 — 18, в 1758 — 16. Ломоносов сказал про него, что "при академии наук не токмо настоящаго университета не бывало, но еще ни образа, ни подобия университетскаго не видно". Вступив в должность директора академии, княгиня Дашкова нашла в университете только двух студентов, и то таких, которые ничего не могли перевести с иностранных языков, даже с немецкого. В конце директорства княгини Дашковой в университете было три студента.
Академическая гимназия была также из рук вон плоха и влачила бедственное существование. Президент академии Блюментрост заключил 3 декабря 1725 года с Байером, проректором кафедральной школы в Кенигсберге, ориенталистом, нумизматом и знатоком древних языков, форменный контракт, по которому он предоставлял Байеру устроить гимназию по представленному им проекту, заведовать ею и управлять по собстенному его усмотрению, назначать часы и предметы преподавания, вводить учебные руководства и методы преподавания, какие заблагорассудится. При таком контракте, очевидно, не могло быть и речи о каком-либо уставе для гимназии, и последняя решительно никак не могла организоваться, не могла даже приобрести себе сносного помещения.
Учеников набирали насильно, без всякого внимания к их возрасту, способностям и состоянию, преимущественно из низших слоев общества или, как выражались в то время, "набираемы были из самой подлости", лишь бы набрать нужное число. Поэтому в одном и том же классе встречались ученики в 5 и 25 лет. Набираемые в течение всего года, а не сразу, все ученики учили разное, иные учились читать, иные изучали грамматику, иные переводили с иностранных языков. В гимназии не было определенного учебного курса, не было определенного числа классов, преподаваемые предметы то прибавлялись, то убавлялись. Начальства было много, но его обязанности были довольно неопределенны: случалось, что бывало даже по два ректора или по два инспектора. Учителями были часто иностранцы, весьма плохо знавшие по-русски, и при этом с разными недостатками и невоздержанные в наказаниях. Так, об учителе Фишере замечено, что он "во обучении российскаго языка довольнаго искусства не имеет и российскаго мало знает, к тому же глух и мало видит и, сверх того, весьма часто при своем деле бывает пьян, в чем ему ученики всегда почти смеются". Другой учитель — Штенгер, не разумевший по-русски, увечил учеников своею тростью и ею одному ученику глаз подбил опасно. Такие увечья могут, жаловались на него, в учениках "охоту к наукам угасить". Впрочем, и в "Инструкции для женской особы", надзирательницы малолетнего отделения при гимназии, было сказано, чтобы ей иметь осторожность "в гневе не бить по щекам, ниже кулаком или палкою, в таких случаях наказывать токмо лозою; также при исправлении детских нравов ограничиваться ей всяких поносных и подлых бранных слов". Понятно, что при таких порядках учащиеся ходили на уроки в гимназию крайне неаккуратно, часто половина их и более половины отсутствовали. В 1737 году бывали дни, когда большинство или почти все учащиеся отсутствовали; бывали дни, что в гимназии находили лишь одного ученика, а раз случилось, что и ни одного не было. Впрочем, бедность, плохая обувь и одежда также препятствовали правильному посещению гимназии.