Внешне бесполезное в практическом отношении учение созидает людей крепких и самомыслящих; учение чисто практическое воспитывает пустых подражателей, повторяющих заграничную болтовню. Наконец, нужно принять в расчет и то соображение, что познание новейших языков и физических наук легко приобретается и по выходе из школы, сама жизнь помогает этому приобретению; древние же языки и математика никогда уже не приобретаются тем, кого школа с ними не подружила.
В своем рассуждении "Об общественном воспитании" Хомяков коснулся и университетского вопроса. По его мнению, положение университета как высшего из государственных училищ определяет положение всех остальных. Его процветание есть процветание всех других, его падение — падение и их. Плохой университет делает все остальные школы ничтожными: иные вследствие их прямой зависимости, а другие за счет влияния на их строй путем соревнования (специальные школы). Поэтому улучшение университетского преподавания должно быть предметом первой важности в деле общественного образования. А самое существенное улучшение университетского преподавания заключается в сокращении специальных курсов и замене их общеобразовательными. Первые два года университетского преподавания должны быть посвящены общеобразовательным предметам (на гимназический курс Хомяков полагал достаточным шесть лет), содержащим знания, равно необходимые всякому образованному человеку, к какой бы специальности он ни готовился, каковы русский язык и словесность, история всемирной литературы, история всеобщая, начала математики, естественных наук и богословие "более всего". После этого подготовительного курса для всех факультетов, кроме медицинского 5, студенты избирают специальность, которую и изучают три года.
Университетом образование не заканчивается, как школой не начинается. Последний и высший воспитатель есть общество, а его разумное орудие — книгопечатание. Оно дает самое полное и разнообразное выражение человеческой мысли и в наше время являет собой огромную силу, могущую принести большую пользу и большой вред. Но из того, что какая-нибудь сила может произвести гибельные последствия, следует ли ее умертвлять? Хомяков настаивал на том, что "честное перо требует свободы для своих честных мнений, даже для своих честных ошибок".
Можно, конечно, по-разному думать о состоятельности педагогических взглядов Хомякова, но, во всяком случае, нельзя им отказать в полной серьезности и определенности. Две главные идеи составляют сущность хомяковской педагогии. Первая: русское воспитание должно быть православно-социальным, т. е. основываться на православой религии и находиться в непосредственной связи с семьей, русской общиной и вообще с русской жизнью и обществом; "просвещение должно вырастать из жизни", "последний и высший воспитатель есть общество". А нужно заметить, что Хомяков, основывая русское воспитание на православной вере, совсем не имел в виду как-либо стеснять науку: православная вера не только не противоречит некоторой свободе в преподавании наук, но еще и требует этой свободы. Всякая наука должна излагать свои современные выводы прямо и открыто, без унизительной лжи, без смешных натяжек, без умалчиванья, которое легко может быть обличено. Опасна не свобода наук — она необходима столько же для их успеха, сколько и для достоинства веры; опасно суеверие в непреложность наук на каждом шагу их развития. Это суеверие, вредное для наук, еще вреднее для религии и должно быть устранено из всякого преподавания. Вторая главная мысль педагогии Хомякова: необходимо среднюю школу сделать строго общеобразовательной, устранив из нее всякие специальности, и в самом университете первые два года нужно посвятить дополнению общего образования. Эта мысль в первой своей половине есть прямое приобретение русской педагогики.
Таким образом, западники (Белинский) дали русской педагогии идею о воспитании и образовании прежде всего и больше всего человека, а славянофилы (Хомяков) дополнили ее идеей о серьезной общеобразовательной школе с возможностью разделения этой последней, при одинаковости предметов преподавания, на словесное и математическое отделения. Эти две основные педагогические идеи знаменовали собою скорое наступление нового времени в истории русской педагогии.
Общие выводы
Развитие образования в государственный период совершалось в такой последовательности: на месте прежнего единого церковного образования созданы были профессиональные, светские и духовные школы разных типов с принудительной посылкой детей известных сословий в известные школы. Следовательно, устроенные профессиональные школы были сословными. Таково было положение образования в период от Петра I до Екатерины II. Екатерина II и Александр I (в начале своего царствования) попытались поставить образование более свободно и гуманно, дать школам общеобразовательный курс, сделать школы бессословными, а посещение их необязательным. Общее образование вошло в жизнь, но постепенно вернулось к сословности (правда, смягченной) с прекращением принудительной посылки детей в известные школы. Для заведования школами был создан специальный государственный орган — Министерство народного просвещения, придавший школам внешнюю стройность и порядок.
Государственный период русской педагогии характеризуется следующими чертами.
1. Заимствования продолжаются и оказываются не менее значительными, чем в первый период: совершается масса переводов; выписываются из-за границы учителя, профессора и даже студенты (один раз); заимствуются и целые педагогические системы, и частные педагогические учения. Вся разница с первым периодом состоит в том, что заимствования делаются исключительно с Запада (а Восток, греки теряют всякое культурное значение) и делаются в интересах государства, а не церкви. Церковь в деле образования настолько подавляется государством, что одно время даже закон Божий исчезает из курса гимназий и учебники по закону Божию составляются светскими людьми. А вообще законоучитель превращается в простого учителя с подчинением его всем учительско-школьным порядкам, и даже самая церковь делается одним из многих органов государственного управления.
2. Единое для всех образование первого периода во втором, сделавшись сословным, раздробилось на многие типы и виды. Вследствие этого по сравнению с первым периодом мы наблюдаем во втором такие особенности: а) число школ значительно возросло (в абсолютном смысле слова) и типы их сделались разнообразными — университеты, гимназии, корпуса, духовные академии и семинарии, городские и приходские училища, разные профессиональные и технические школы. Появился особый класс людей — учителя, преподаватели, педагоги; возникла педагогическая литература, главным образом переводная и заимствованная, но частично и самостоятельная, с некоторыми оригинальными взглядами; б) заботясь об устройстве школ, государство заботилось, собственно, не столько о них, о просвещении граждан, сколько о лучшей постановке государственной службы, для чего школы были лишь орудием. К народному образованию государство по большей части относилось недоверчиво и ценило не столько само образование, сколько его политическую благонадежность и удовлетворение через просвещение профессиональных государственных потребностей. Поэтому и созданный государством орган для заведования школами — Министерство народного просвещения — был так поставлен, что служил издавна органом не столько действительного народного просвещения, сколько надзора (по требованиям политики момента) за благонадежностью просвещения. Само народное просвещение развивалось крайне туго, так как материальные средства на это отпускались государством постоянно весьма скудные, а потому народ оставался в полном невежестве и во второй период, как и в первый.
3. Возникшее учительское сословие государство сделало наряду с другими служилым сословием, особою разновидностью чиновников, для которых были обязательны государственная дисциплина, исповедание устно и делом принятых государственных начал. Зато учителя-чиновники награждались, как и все прочие чиновники, царским жалованьем, чинами и орденами, носили мундиры, шпаги и треуголки. Превратившись в слуг царевых, учителя-чиновники, естественно, не признавали для себя обязательным считаться в своей деятельности с желаниями общества и родителей, подчинять школу контролю общественного мнения, общественной критике; у них был свой господин — государственная власть, указаний которой они единственно и слушались. Таким образом, возникло полное разделение между школой и обществом. Школа, вопреки своему состоянию и положению в первый период развития педагогии, обособилась от общественной жизни, стала вести свою специфическую жизнь, постоянно склоняясь в ту сторону, куда дул политический ветер. Школа сделалась методом применения изменчивых политических взглядов и течений, она вполне подчинялась политике, переполнялась ею, а вместе с этим, конечно, потеряла всякую самостоятельность и устойчивость. Она не развивалась на автономных началах, на которых ей следовало развиваться, а постоянно подчинялась давлению политических, чуждых ей по самому существу и весьма изменчивых стремлений. Поэтому пленение школы государством не могло быть периодом ее процветания, хотя государственное состояние школы было необходимым моментом в ее развитии и все же принесло школе многое благое.
4. Подчинив все школы и учителей своему исключительному ведению, государство стеснило частную деятельность в деле образования, закрывая частные школы или навязывая им свои программы и строй. Все частные школы, даже элементарные, были поставлены под бдительный контроль государства. Мало того, государство простерло свою руку и на семью. Отбирая малолетних детей в свои школы, производя учащимся в семье детям экзамен, государство и семью превратило в деле воспитания в служебный орган для своих целей. Стеснение частного образования и одностороннее регулирование семейного воспитания неблагоприятно отразились на развитии русской педагогии, школьного образования и семейного воспитания, подорвав в обществе интерес к педагогическому делу, устранив от него общество.