Абраменкова В. В.
Радуйтесь с радующимися и плачьте с плачущими.
Послание к римлянам Aп. Павла, гл. 12, 15.
Гуманное отношение к сверстнику у детей может проявляться в различных формах действенного сопереживания: это сопереживание как сострадание в ситуации его наказания и сопереживание как сорадование в ситуации его награды. Надо отметить, что этим двум формам гуманного отношения в научной литературе уделялось несправедливо неодинаковое внимание. Если "страдательность человеческого существования" (С.Л. Рубинштейн) оказалась предметом рассмотрения подавляющего большинства философских и этических исследований, а также психологических работ в области гуманного (просоциального) поведения — это исследования эмпатии, кооперативности как helping behavior (помогающего поведения) и альтруизма, — то анализ форм содействия чужой радости не занимал внимания исследователей. Достаточно бегло ознакомиться с работами по детской психологии по моральному развитию ребенка, чтобы убедиться в этом. Например, определяя эмпатию как "способность отзываться на переживания другого"[см. Гаврилова, 1975], авторы оставляли за собой право экспериментально исследовать лишь реакции ребенка на неблагополучие, дистресс. дискомфорт, неуспех объекта восприятия (воображаемого или реального человека, животного, куклу). При этом реакции исследовались сами по себе, а не их причины, не мотивы, их побуждающие. Такой крен исследований гуманного, просоциального поведения в "сострадательную" сторону был обусловлен несколькими обстоятельствами: во-первых, влияниями традиции исследований в этом направлении; во-вторых, более ясной и более детально исследованной феноменологией дистресса (неблагополучия); в-третьих, чисто практическими соображениями простоты создания подобных экспериментальных ситуаций; в-четвертых, необходимостью сострадания, с точки зрения его целесообразности, и как бы "ненужностью", избыточностью" сорадования и сорадости.
Подобная "избыточность" продиктована тем обстоятельством, что радость по поводу удачи, успеха, счастья ближнего, на первый взгляд, не является жизненной необходимостью человека, такой, как сострадание, от проявления которого зависит его благополучие, а иногда и жизнь. Социогенез гуманности нас в этом также убеждает, поскольку предполагает лишь сострадательные культурные формы, такие, как помощь, солидарность, адоптация (усыновление) и подобные им [Першиц. 1985; Милосердие, 1998 и пр.].
Все эти обстоятельства определили, вероятно, несправедливо малое обращение исследователей к проблеме сопереживания как сорадования. Здесь мы, разумеется, имеем в виду специальное изучение этих проявлений, а не их рассмотрение в контексте других проблем, как, например, у Аронфрида, который пишет, что в ситуации выбора удовольствия для себя (конфета) и для взрослого (собственное действие, приятное взрослому) ребенок шести — восьми лет выбирает второе и активно содействует радости взрослого, разделяя ее[Aronfreed, 1968].
Между тем, по наблюдениям психологов и педагогов, положительные эмоции раньше, чем отрицательные, становятся поводом для коммуникации младенца со взрослым, хотя, с точки зрения биологической целесообразности, должно быть наоборот - угроза должна призывать к контакту для защиты. Однако до 6 мес. малыш, испытывая, например, боль, не адресуется к взрослому, не "ищет" его, в то же время при положительных эмоциях уже с двухмесячного возраста младенец "подключает" взрослого к радости, получая удовольствие от совместности[Мещерякова. 1993; Авдеева, Мещерякова, 1996].
Сорадование как форма включения другого ребенка в собственное удовольствие наблюдается у детей достаточно рано, уже на втором году жизни, когда ребенок, испытывающий удовольствие от общения со взрослым, пытается приобщить к нему других детей вопросами, обращенными к взрослому: "А Вове? А Тане?" Ребенок более старшего возраста иногда привлекает сверстника к участию в каком-либо удовольствии, которым пользуется сам (сладости, игрушки), причем эта ситуация не предполагает утешения вследствие дистресса [Лысенко, 1952].
Такие формы сопереживания имеют место в жизни ребенка и являются генетически более ранними по сравнению с сострадательными, поскольку маленький ребенок склонен, скорее, избегать ситуацию неблагополучия сверстника и при этом способен активно подключаться к ситуации его веселия, радости [Изард, 1980]. Недаром говорят: "горе — разделяется, а радость — умножается".
Остается неясным вопрос о генезисе содействия радости, его социогенетических истоках. Известно лишь, что сорадование является, по всей вероятности, чисто человеческим явлением, и если аналоги сострадания, помощи, даже самопожертвования существуют в животном мире[Симонов, 1976], то фактов, подобных сорадованию, у животных зафиксировано не было.
Поскольку наша задача была сформулирована как задача изучения гуманного отношения в групповой совместной деятельности детей как в ситуации наказания, так и в ситуации награды, то наши методики были построены в соответствии с этими требованиями. Методика "Тропинка", подобно "Железной дороге", моделировала совместную деятельность интерактивного типа, за успешную реализацию цели которой сначала вся группа, каждый ее участник получал награду (интегральное санкционирование), а затем лишь один из детей — "бригадир" — мог получить эту награду.
В методике "Тропинка" скорость выполнения задания, от которой зависело получение приза, являлась эмпирическим показателем стремления ребенка его выиграть (для себя или для другого), а ситуация работы "на себя" оказывалась контрольной по отношению к ситуации работы "на другого". Сравнивая показатели обеих ситуаций, мы получали возможность судить об отношении каждого ребенка к сверстнику, как к себе самому, о его действенном сорадовании с ним. Положительная (или нулевая) разность показателей свидетельствовала о наличии сорадования, отрицательная разность — об его отсутствии, об отчуждении от сверстника. Количественные показатели — "индексы сорадования", полученные в группах дошкольников, говорили о том, что дети в процессе совместной деятельности содействовали получению награды сверстником в такой же степени (или более того), как и получению собственной награды.
Данные наблюдений позволяли констатировать увеличение общей активности детей в этой ситуации: они вскакивали с мест, размахивали руками, прыгали и топали ногами, хватались за голову: "Все! Не успеем!" В процессе выполнения задания каким-то одним ребенком все остальные внимательно следили за его работой, подгоняя его: "Чего ты, как старик! Давай быстрее!", "Давай, давай, а то мы из-за тебя не успеем!" После успешного завершения работы дети облегченно вздыхали, кричали "ура", обнимались. Почти каждая экспериментальная подгруппа (четверка) проявляла единодушие в стремлении выиграть призы как для всей группы, так и для "бригадира.
В ситуации положительного стимулирования ("Тропинка") дети чаще и интенсивнее (особенно дети 5 — 6-летки) проявляют гуманное отношение по сравнению с ситуацией отрицательного стимулирования ("Железная дорога"), т.е. дети гораздо охотнее работают ради награды сверстника, чем для того, чтобы уберечь его от наказания, т.е. сорадование выше, чем сострадание.
Парадоксальность этого факта, с точки зрения здравого смысла, очевидна, ибо сорадование оказалось выше, чем сострадание, т.е. в групповой игре удовольствие от получения приза сверстником для ребенка "дороже" собственного благополучия. Может быть, сама игра и награда потеряли для ребенка "личностный смысл"? В таком случае предложение экспериментатора продолжить игру (второй кон) вызовет отказы. Однако второй кон показал, что дети отказываются играть только в том случае, если приз получает "бригадир".
Те дети, которые по тем или иным причинам прямо не высказывались против своего участия в игре, в повторном II коне показывали полное отсутствие сорадования. Это значит, что готовность детей содействовать получению приза "бригадиром" в I коне экспериментальной игры сменились на недоброжелательство, зависть, отчуждение во II коне: "Почему это опять ему? Мы тоже хотим"; "У него и так уже три картинки, а у нас две". Почему же в I коне мы наблюдали яркие проявления желания детей содействовать получению заветного приза своим товарищем? При этом дети не только согласны работать "не на себя", но и выполняли задание по объективным показателям лучше, чем в ситуации работы "на себя", к тому же делают это с удовольствием, о чем свидетельствуют спонтанные высказывания детей в процессе опыта, подобные: "Я буду стараться, пусть Игорек получит картинку". Почему это происходит?
Все дело в игровой ситуации, она представляет собой, подобно "Железной дороге", модель интерактивной совместной деятельности, построенной по формуле "один за всех и все за одного". Сам мажорный тон игры, совместное ожидание приза, активные проявления радости каждого участника актуализируют радость за другого, идентификацию с ним, способствуют тому, что дети работают для получения "бригадиром" награды так же, как для получения собственной награды.
Радостный эмоциональный настрой в группе, возникший благодаря совместной игре, как бы продлевается, иррадиирует, распространяясь на ситуацию "работы для другого". Дети объединяют свои усилия, и коллективная деятельность опосредствует их гуманное отношение к своему товарищу, сорадование с ним. При интегральном санкционировании, когда вся группа получает приз, дети очень бурно празднуют победу, а победители, как известно, щедры, поэтому при парциальном санкционировании "бригадир" может рассчитывать на получение награды.
Во II коне проявление сорадости разрушается, превращаясь в свою противоположность. Теперь они объединяются против "бригадира", иногда потихоньку договариваются работать так, чтобы он не получил приза. В вербальных проявлениях: взамен "мы" появляется "он и мы", в чем выражается разделение группы, ее отчуждение от одного.