Взгляд Пирогова на образовательный характер в нравственном смысле изучения науки по своей сущности вполне справедлив, но совершенно не развит и не доказан, высказан без всяких оговорок и разъяснений. Рассуждающий образованный человек может заметить Пирогову, как и делал в свое время Ушинский 8, что мы очень хорошо понимаем, что такое добро, что зло; но знаем также слишком хорошо, где раки зимуют. Ум, и очень развитый ум, понимая очень хорошо зло, происходящее для общества от сущности тех или других личных интересов, тем не менее решается на их осуществление именно потому, что они личные.
Гоголевский городничий, а тем более Павел Иванович Чичиков, равно как и судья Тяпкин-Ляпкин, рассуждающий о создании мира, не потому кривят душой, чтобы не понимали, что не должно кривить ею; не потому извращают законы и обращают в свою личную пользу свое официальное положение, чтобы не понимали общественной пользы законов и их правильного исполнения. Конечно, случается и такой грех, но очень редко; чаще же всего мы очень хорошо понимаем, что закон полезен, что исполнение его необходимо для общественной пользы; но понимаем также очень хорошо, что неисполнение законов очень полезно для нас самих. Следует признать, что образование ума и обогащение его знаниями много принесет пользы, но нельзя предположить, чтобы ботанические или зоологические познания или даже ближайшее знакомство с произведениями Фохта и Молешотта могли сделать гоголевского городничего честным чиновником. Будь Павел Иванович Чичиков посвящен во всей тайны органической химии или политической экономии, он остался бы тем же весьма вредным для общества пронырой и даже сделался бы еще вреднее, еще неумолимее. Имеется целый ряд замечательных по уму, по таланту людей — и в то же время лиц с низким нравственным уровнем. Таковы Бэкон, бравший взятки, Мальборуг, обкрадывавший своих солдат, Гегель, пресмыкавшийся перед властями. Грибоедов сказал, что умный человек не может быть не плутом, и на самом деле очень умные люди могут быть и нередко бывают очень большими плутами. "Одного ума и одних познаний еще недостаточно для укоренения в нас того нравственного чувства, того общественного цемента, который иногда согласно с рассудком, а часто и в противоречии с ним, связывает людей в честное, дружное общество". "Нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития".
Так говорил Ушинский, так и ныне говорят многие, так говорит, думает и чувствует интеллигентная толпа. "Никак нельзя настаивать на непременной связи между уровнем нравственности и развитием ума, хотя бы он обладал калибром гения. С моральной точки зрения, — заметил Блэки, — Наполеон I жил и умер убогим бедняком, точно так же блеск величия Байрона был, в сущности, странным примером нравственного падения" 9.
Нравственное воспитание есть как будто бы нечто особое от умственного образования, а между тем оно-то, по мнению Ушинского, составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов. Средствами нравственного развития служат: воспитание семейное и общественное, влияние литературы, общественной жизни и других общественных сил. Эту мысль еще более резко выразил Л. Н. Толстой.
Толстой полагает, что идея о воспитывающем обучении по существу своему есть совершенно ложная идея. Наука есть наука и никакого воспитывающего элемента в себе не заключает. Школа должна иметь одну цель — передачу сведений, знания, не пытаясь переходить в нравственную область убеждений, верований и характера; цель ее должна быть одна — наука, а не результаты ее влияния на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствия, производимые наукой, а, передавая ее, должна предоставить полную свободу ее применения.
Но как же это возможно образовывающему не пытаться произвести посредством своего преподавания известное воспитательное влияние? Такое стремление, по мнению Толстого, законно, но возможность воспитательного влияния на учащихся заключается не в самой науке, а в ее преподавании, следовательно, в личности учителя, в любви его к науке, в любовной передаче ее и в любовном отношении учителя к ученику. "Хочешь наукой воспитать ученика, — говорил Толстой, обращаясь к учителю, — люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их; но если сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния" 10.
Вообще же образование имеет своей основой не воспитательные цели, а потребность в равенстве знаний. Учатся для того, чтобы усвоить себе знания более сведущих, сравняться с ними. Как только ученик сравнялся в знаниях с учителем, цель достигнута, и учение прекращается. Хорошее или дурное образование всегда и везде, во всем роде человеческом определяется только тем, медленно или скоро достигается полное равенство между учащим и учащимися: чем медленнее, тем хуже; чем скорее, тем лучше. Все воспитательные задачи должны быть устранены из школы и образования, потому что воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно: прав на воспитание, прав одного человека или небольшого собрания людей, делать из других то, что хочется, не существует. Воспитание есть насилие, есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму; его основание есть произвол, образование же свободно и разумно. Полное равенство знаний между образующим и образующимся — вот чем, по существу, исчерпывается образование 11.
Таким образом, взгляд Пирогова о неразрывной связи между умственным развитием и нравственным образованием нуждается в серьезных и веских дополнительных доказательствах, так как он встретил решительное отрицание у двух других упомянутых русских педагогов.
В то время когда Пирогов развивал свои идеи об общем образовании, его проповедь была чрезвычайно важна и уместна, так как профессиональное направление господствовало всюду. Идеи Пирогова об общеобразовании вполне гармонировали с характером эпохи освобождения и произвели потому сильное впечатление. Даже школьная практика начала меняться под влиянием пироговских идей об общем образовании, низшие классы некоторых специальных учреждений были закрыты и заменены общеобразовательными.
Увлекаясь идеей общего гуманитарного образования, выясняя ее сущность и необходимость, устраняя препятствия к ее осуществлению, Пирогов, естественно, оставил совершенно в тени профессиональное прикладное образование. Оно представлялось ему возникающим само собой из общего. "Не врождена ли всем нам, — рассуждал он, — наклонность сообщать друг другу приобретенные сведения? И что же это такое, как не свойство духа применять приобретенное?" Прикладное образование ему представлялось недостаточным и существующим лишь "покуда", т. е. временно. Прикладное образование "доказывает только слабость наших сил, слабость воли, слабость любви к человечеству и к истине". Специальное же образование Пирогов признавал необходимым и полагал, что "школа не иначе может совершенно и не раздельно слиться с жизнью, как принять на себя дело и общечеловеческого и специального образования".
Из этих слов видно, что Пирогов проводил строгое различие между прикладным и специальным образованием; первое не нужно, второе необходимо. Такое различие предполагает точное определение прикладного и специального образования, а между тем такого определения у Пирогова совсем нет, и сам он смешивает эти два вида образования. Он говорит, что прямые и непосредственные выгоды "специального образования" очевидны и разительны для большинства, что большинство никак не может понять, зачем учиться тому, из чего нельзя сделать непосредственного приложения; что только одна бедность может извинить отца, избирающего произвольно "специальное поприще для образования сына", и то только в том случае, если специальное образование дает независимое положение в обществе, "с насущным хлебом на целую жизнь". В приведенных местах под специальным образованием, очевидно, разумеется прикладное образование. С другой стороны, Пирогов считал университеты, школы высшего специального образования заведениями, в которых дается прикладное практическое образование. Поэтому он желал, чтобы у нас "служебно-образовательное направление наших университетов приняло чисто научный характер". Фактически университеты, по его мнению, готовили служилых людей государству, т. е. были профессиональными, прикладными, школьными, а не учреждениями для специального научного образования.
Несомненно, раскрытие идей общечеловеческого образования, выяснение единого гуманитарного образовательного идеала для всех сословий нужно признать большой заслугой Пирогова перед русским просвещением. Но точно так же несомненно, с другой стороны, что другая половина образования, образование не общечеловеческое и не единое для всех, а многообразное и частное, образование прикладное и специальное осталось у него совершенно невыясненным. О прикладном образовании он имел наивные представления, что оно само собой возникнет из общего и что хлопотать особенно о его организации нечего. Самая сущность его рисовалась Пирогову весьма неясно, так что оно сливалось в его сознании со специальным образованием. Очевидно, эта вторая половина образования требовала разъяснения и обработки. Когда общее образование понемногу окрепло и организовалось, педагогическая мысль естественно перешла к разработке вопроса об организации прикладного и специального образования 12.