Изучение личности" читатель может познакомиться с прежним и нынешним способами изучения детской личности, с историей возникновения детской психологии, с классификацией детских характеров, составлением характеристик и т. п. 5 Кроме того, в названном выпуске рассматриваются следующие вопросы: о наследственности и среде как факторах воспитания; о памяти; о внимании; о развитии воображения у детей; о детских играх; о развитии детской речи; о главных периодах развития душевной жизни детей. Все это весьма важные, весьма существенные вопросы детской психологии, без обстоятельного разрешения которых нельзя построить правильной теории семейного воспитания детей. Нужно только заметить, что статьи по исследованию вышеупомянутых сторон душевной жизни детей представляют собой не столько самостоятельные экспериментальные исследования, сколько ознакомление с работами в области детской психологии иностранных экспериментаторов. Но трудно и ожидать появления в данной области науки самостоятельных исследований до обстоятельного ознакомления с заграничными работами и критического их усвоения. Понятно поэтому, что продолжается изучение душевных проявлений детей и посредством систематических наблюдений, издаются систематические и обширные планы таких наблюдений самими деятелями в области экспериментальной психологии (см., например, работу А. Ф. Лазурского "Программа исследования личности" и Г. И. Рассолимо "План исследования детской души в здоровом и болезненном состоянии". М., 1909).
Интерес к новым методам исследований в области психологии и педагогики в русском учебном и педагогическом мире довольно большой, о чем свидетельствуют два съезда по педагогическо-экспериментальной психологии и два — по экспериментальной педагогике, состоявшиеся в последние годы в Петербурге, — все четыре очень многолюдные, привлекшие массу участников со всех концов России; психолого-педагогические экспериментальные кабинеты, созданные для проведения научных экспериментальных исследований в Петербурге, Москве, Одессе и в некоторых других городах; психологические кабинеты при гимназиях, предназначенные для демонстрации опытов при преподавании психологии; курсы по экспериментальной психологии и педагогике при Педагогической академии в Петрограде; довольно быстро растущая литература по этим отраслям знания, впрочем, главным образом переводная.
При распространении интереса к экспериментальным изысканиям и в ходе создания психологических кабинетов в средних учебных заведениях естественно возник вопрос о возможности и целесообразности практических применений экспериментальных исследований в школах при обучении и воспитании. По этому вопросу на съездах по экспериментальной психологии и педагогике происходили горячие споры. Некоторые поклонники экспериментальной педагогики предполагали, что уже в настоящее время можно пользоваться новыми психологическими данными для решения практических педагогических задач, что с помощью простеньких психологических кабинетов и незамысловатых опытов с подсчетами удастся проникать в тайники душевной жизни, выяснить сущность личности, уровень ее одаренности, ее общую направленность и склонности в будущем и т. п. Очевидно, все это — преувеличенные надежды, горячие увлечения. Экспериментальная психология — новое научное направление, которое только начинает вырабатывать свои пути, ставит себе вопросы, пытается решать всякого рода и подчас весьма трудные и запутанные задачи. Оно находится в периоде исканий, опытов, оно нащупывает и задачи и методы. Перед ним открываются новые и новые горизонты, очень обширные и очень сложные. Конечно, решить твердо что-нибудь, установить какие-либо новые истины и положения экспериментальной психологии пока удалось мало, что совершенно естественно, а потому наивная уверенность в возможности уже сегодня найти практические применения экспериментальной психологии, не имеет достаточных оснований. Пока это научное направление дело ученых, а не практических деятелей, и кабинеты психологические при гимназиях, согласно постановлению последнего съезда по экспериментальной педагогике в Петрограде, должны служить для демонстраций новых методов исследования, а отнюдь не для решения практических педагогических задач.
Один из видов исследований, практикуемых новыми психологами и педагогами, это анкеты, т. е. вопросники, обращенные к массе. Можно спрашивать об известных предметах отдельных лиц, подбирая их по полу, возрасту, образованию, культурным условиям жизни, либо без всякого подбора — каждого знакомого встречного; можно предлагать вопросы сразу целой аудитории или классу, прося подготовить ответы к определенному сроку; можно рассылать отпечатанные вопросники, распространяя их в десятках тысяч экземпляров. Способ простой, но и он требует осторожности. Нужно всегда умело и обдуманно ставить вопросы, кратко, точно и в то же время доступно. Весьма часто вопросники грешат против этих элементарных правил и понижают ценность анкеты. Опрашиваемых необходимо подбирать или ответы группировать; сваливать же в одну кучу ответы взрослых и детей, образованных и необразованных, мужчин и женщин — значит лишать анкету всякой научной ценности. Наконец, нужно иметь уверенность, что поставленные вопросы были поняты отвечающими, что при ответах они не получали ни откуда помощи, например, дети — от взрослых. Приведем две очень интересные анкеты, проведенные отечественными педагогами.
Один русский исследователь заинтересовался вопросом о физико-географических представлениях детей, для чего и разослал соответствующие опросные листки в учебные заведения, мужские и женские, городов Киева, Вильно, Житомира и Глухова. Опрошены были ученики и ученицы приготовительных классов в возрасте 9–11 лет. Было прислано 500 ответов. Вопросы на опросных листках были следующие: видел ли отвечающий восходящее солнце, утреннюю зарю, открытый горизонт, долину, овраг, балку, ручей, источники, пруд, заливной луг, болото, колосящееся поле, полевые работы, почву суглинистую, черноземную, ледоход, знаком ли он с собиранием грибов в лесу, катанием на лодке по реке, купанием в реке, знает ли страны света. Кроме того, требовалось сообщить, ездил ли он по железной дороге, на пароходе, гулял ли за городом пешком, жил ли в деревне и в других городах. Оказалось, что в среднем только половина учащихся видела и имеет представления об указанных явлениях; с некоторыми же словами (например, почва) соединяет реальные представления едва третья часть опрошенных. Знание отдельных явлений природы и занятий колеблется между 25% (ледоход) и 80% (собирание грибов в лесу). Разбивая предложенные вопросы по их содержанию на три группы, мы получим следующий процент утвердительных ответов:
1) астрономические представления: горизонт, восход солнца, утренняя заря, страны света — 44,3%;
2) физико-географические: долина, овраг, балка, ручей, источник, пруд, болото, заливной луг, колосящееся поле, суглинистая или черноземная почва — 52%;
3) общее знакомство с природой, включая следующие занятия: собирание грибов в лесу, полевые работы, катание на лодке, купание в реке — 68,7.
Совершали загородные прогулки пешком, ездили на пароходе и по железной дороге 17,6% (88 человек из 500), не совершали загородных прогулок пешком 50,8% (254 человека), не ездили на пароходе 38,2% (191 человек), не ездили по железной дороге 11,4% (57 человек). Из этой же анкеты выясняется, что загородные прогулки пешком составляют основное условие широкого круга физико-географических представлений: мир физико-географических представлений детей, не гулявших за городом, не только убог количественно, но и по составу весьма своеобразен 6.
С рассматриваемой точки зрения весьма интересна и поучительна статья Н. В. Чехова "На пороге в школу и из школы". (С какими знаниями и навыками являются в школу неграмотные дети? Как относятся они к школьным занятиям и что выносят из школы? См. X выпуск сборника "Вопросы и нужды учительства"). Эта статья составлена на основании анкеты, проводившейся летом 1909 года среди слушателей летних московских учительских курсов. Все ответы касаются учащихся сельских школ. Всего ответов, классифицированных и подсчитанных, было 174. Вопросов было поставлено очень много (49), мы остановимся на ответах лишь на главнейшие вопросы.
1) Свободно ли дети понимают в обыденной жизни вопросы взрослых (и учителя) и могут ли давать на них толковые ответы? Получено 144 ответа, которые распределяются следующим образом:
вопросов не понимают, 44 (31%)
большинство не понимает, 23 (15%)
понимают,, но отвечать не могут, 46 (32%)
понимают и дают толковые ответы, 31 (22%)
2) Умеют ли связно рассказывать, что с ними случилось и что они видели?