Значительные черты третьего периода истории русской педагогики по сравнению со вторым совершенно ясны.
1. В третий период замечается относительно широкое развитие теоретической педагогики. Конечно, начало ее относится ко второму периоду, но в третий период возникает довольно значительная педагогическая литература, педагогическая журналистика, по данным педагогическим вопросам образуются различные направления, возникают разные педагогические течения и партии. Создается масса методов по всевозможным предметам учебных курсов, составляются учебники, издаются учебные пособия. Словом, русский народ вступает полноправным членом в семью педагогически просвещенных народов, оказывается имеющим не только поэзию, школу, но и педагогику.
Число всякого рода школ в третий период довольно возрастает, оставаясь все же недостаточным; возникает и несколько развивается школьное образование разнообразного вида.
2. Характерная черта, весьма определенно обнаружившаяся в третий период, — это борьба общества за непосредственное участие в устройстве народного образования, вместе с государственной властью, и действительное участие в этом деле. Во второй период в системе народного образования государство шло впереди, ему принадлежали инициатива и организаторская деятельность, общество же шло позади, мало сочувствовало просветительным намерениям государственной власти, старалось и даже прямо противодействовало, низко ценя образование; в третий период общество пошло впереди в деле народного образования, а государственная власть позади.
Инициативы, творчества в деле просвещения в третий период государственной властью проявлено мало. Общество настаивало на распространении просвещения, а государственная власть настаивала на его полной политической благонадежности, определяя последнюю с точки зрения современной политики и устраняя такие просветительные начинания и учреждения, политическая благонадежность которых казалась ей сомнительной, не совсем сообразной с господствующим политическим настроением. Отсюда весь третий период был полон для общественной педагогики борьбы по самым разнообразным образовательным вопросам. Многие общественные просветительные учреждения казались власти подозрительными: воскресные школы, учительские съезды и курсы, народные университеты и библиотеки, педагогические журналы и книги, даже самые школы — земские. Каждый педагогический успех давался обществу только с боем, весьма многого из своих просветительных начинаний оно не в силах было отстоять, и то погибло для народа, а многое оно сделало, даже выиграло в конце концов в знаменитой тяжбе между классической и реальной системами среднего образования. Вообще можно сказать, что то, что в третий период было сделано для народного образования, в широком смысле этого слова было сделано, в сущности, с идейной стороны, обществом, даже государственные школы питались идеями, выработанными педагогами-общественниками, усваивали их методы, учебники и т. п. Правительство учреждало государственные школы, содержало их и управляло ими, но организовывало их с педагогической стороны обыкновенно общество — так силен был напор общественно-политического мнения на государственные школы.
3. Совершилась демократизация образования: устранена сословность образования, в средние и высшие школы допускаются все, хотя некоторые сословные учебные заведения еще остались, правда, немногие; но зато в этот период введено ограничение по образованию для евреев. Серьезно поставлен вопрос о введении всеобщего обучения народа, и мы подвигаемся в этом деле непрерывно вперед. Внешкольное образование народа пока еще слабо.
4. Утверждена основная идея всего образования и воспитания — нужно прежде всего и больше всего воспитывать и образовывать человека, общее образование должно предшествовать специальному. При этом больше и больше на первый план двигается личность образуемого и воспитываемого.
П. Ф. Каптерев и достояние русской педагогической мысли. (Необходимое послесловие)1
Итак, завершена публикация одного из фундаментальных произведений отечественной педагогической науки — "Истории русской педагогии" П. Ф. Каптерева (1849–1922). Приступая к ней в 1992 г. (см.: Педагогика. 1992. № 3–4), мы отмечали на страницах нашего журнала обширность и многогранность творческого наследия этого самого выдающегося русского педагога конца XIX—начала XX в., в трудах которого освещаются практически все принципиальные вопросы дидактики, общей и педагогической психологии, возрастной физиологии, семейного воспитания, педагогического образования, истории русской и зарубежной школы.
Долгое время и работы, и имя П. Ф. Каптерева оставались почти неизвестными массовому советскому читателю. Если не считать единичных публикаций о нем (см.: Кузьмин П. М. К вопросу о педагогических идеях П. Ф. Каптерева // Советская педагогика. 1940. № 4—5) и посвященных ему буквально несколько страниц в книгах Ф. Ф. Королева и Г. С. Костюка, то не будет преувеличением утверждать, что вплоть до начала 60-х гг. идеи и труды П. Ф. Каптерева находились вне научного оборота на его родине. Но и после того, как стараниями журнала "Советская педагогика" и исследователя-энтузиаста П. А. Лебедева имя П.Ф.Каптерева было возвращено из забвения, а статьи о нем были включены в "Педагогический словарь" и "Педагогическую энциклопедию" (1965), отношение к нему самому и его творческому наследию еще в течение длительного времени определялось отнюдь не научными, а преимущественно политическими критериями. Так, в посвященной ему статье в "Педагогической энциклопедии" говорится, что он "относился к той части либерально-буржуазной интеллигенции, которая хотя и выступала с критикой царского самодержавия, осуждая его крайности, но была противником революционного преобразования общества. Вследствие этого К. (Каптерев. — В.Б.) вначале не понял всемирно-исторического значения Великой Октябрьской социалистической революции и отрицательно относился к коренным преобразованиям в области народного просвещения" (Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т. 2. С. 358). Понятно, что такого рода заключения — дань прежнему классовому принципу рассмотрения и оценки явлений, события личностей. Тем не менее не приходится удивляться, что прошло еще почти 20 лет, прежде чем в 1982 г. в серии "Педагогическая библиотека" вышел однотомник избранных сочинений П. Ф. Каптерева (под редакцией А. М. Арсеньева, составитель П. А. Лебедев). В него вошли "Дидактические очерки", "Педагогический процесс" и некоторые другие произведения, но большая часть огромного творческого наследия ученого в области педагогики, педагогической психологии, семейной педагогики, истории школы и педагогики осталась непереизданной с дореволюционных времен, хотя, по нашему глубокому убеждению, многие его идеи, касающиеся, например, решения проблемы дифференциации обучения в школе, не только не утратили своего знания, но и приобрели именно сегодня особую актуальность.
Из "Истории русской педагогии" в упомянутый однотомник избранных произведений вошло лишь введение. Оно дает представление об авторском видении общего хода развития русской педагогики, основных периодов ее теории, но оставляет за кадром многие крупные сквозные историко-педагогические проблемы, конкретные события и факты, характеризующие процессы реформирования образования в России, личности и взгляды мыслителей, деятелей просвещения, ученых, оказавших бесспорное влияние на становление отечественного образования и педагогической науки. Не только этим очевидным обстоятельством и стремлением познакомить российского читателя с огромным массивом содержащегося в сочинении П. Ф. Каптерева историко-педагогического материала определялось принятие решения о публикации в журнале под рубрикой "Наше наследие" полного текста "Истории русской педагогии".
На наш взгляд, сам подход автора к описанию и анализу историко-педагогических явлений, тональнось его книги, стиль общения с читателем оказались созвучными веяниям времени. Несмотря на то что эта работа в последний раз издавалась в России в 1915 году, т. е. более 80 лет назад, она и сегодня выглядит более свежей и современной, чем появившиеся много лет спустя, уже в советское время, работы, посвященные историко-педагогической проблематике.
Сопоставление последних с трудом П. Ф. Каптерева невольно наводит на аналогию: черно-белая фотография в сравнении с картиной художника. Стремление втиснуть выдающихся педагогов и мыслителей, общественно-педагогические движения и реформы образования в прокрустово ложе партийно-классовых принципов и схем нанесло огромный вред советской историко-педагогической науке. Оно неизбежно порождало бело-черное видение и событий, и фактов, и личностей, что, в свою очередь, закономерно предопределяло тенденцию к упрощению явлений исторической действительности. Именно в этом отношении книга П. Ф. Каптерева разительно контрастирует с последующими историко-педагогическими изданиями советского периода. Автор не только не навязывает читателю готовых и пререкаемых истин, но как бы признается в том, что он и сам их не знает, ибо речь идет о чрезвычайно обширном круге сложных вопросов и изменчивых явлений, связанных с развитием "одной стороны народной души — педагогического народного самосознания" (Общий ход развития русской педагогии и ее главные периоды Педагогика. 1992. № 3–4. С. 67). Не только отдельный человек, рассматривающий все в мире субъективно, с точки зрения своего личного "я", но и целые сословия, такие, например, как духовенство и дворянство, не могут претендовать на то, чтобы быть выразителями педагогического самосознания своего народа. "Если духовенство и дворянство данного народа, — пишет П. Ф. Каптерев, — примется за выработку педагогических идеалов, то это будут идеалы духовенства и дворянства, например, русского духовенства и дворянства, идеалы до известной степени в связи с народной жизнью и народным характером, но все же идеалы ограниченные, односторонние, с весьма значительной примесью сословности" (Там же. С. 66). Мысль о том, что за народ его педагогическое дело не может творить никто другой, проходит красной нитью через труд П. Ф. Каптерева, включая заключение, с которым читатель только что познакомился, и, по нашему мнению, остается чрезвычайно актуальной и сегодня.