Предмет и задачи возрастной психологии (стр. 4 из 5)

3. Кризис трех лет - проявляется стремление к самостоятельности, ребенок впервые говорит “Я сам!'', первое рождение личности. Выделяют две линии протекания кризиса - 1) кризис независимости: негативизм, упрямство, агрессивность, либо 2) кризис зависимости: плаксивость, робость, стремление к тесной эмоциональной привязанности.

4. Кризис шести-семи лет - появление собственной активности, неустойчивость воли и настроения, утрата детской непосредственности, возникает осмысленная ориентировка в своих переживаниях. Кризисные переживания связаны с осознанием новой позиции, стремлением стать школьником, но пока сохраняется отношение как к дошкольнику.

5. Кризис подростковый - кризис характера и отношений, притязания на взрослость, независимость, но отсутствуют возможности их реализации. Промежуточность положения - «уже не ребенок, еще не взрослый», психические и социальные изменения на фоне бурной физиологической перестройки.

6. Кризис юности 16-18 лет - впервые возникают вопросы самоопределения в профессии, встают вопросы смысла и цели жизни, планирование дальнейшего профессионального и жизненного пути.

Кризисы сопровождают и взрослую жизнь человека. Выделяют кризис молодости 23-26 лет, кризис 30-35лет, кризис середины жизни 40-45, кризис пожилого возраста 55-60 лет, кризис старости. Различают малые и большие кризисы. К большим кризисам относят: кризис новорожденности, кризис 3-х лет, подростковый кризис, кризис середины жизни 40-45 лет. К сожалению, не существует единых алгоритмов поведения в кризисе. Можно лишь предложить общие рекомендации стратегии поведения в кризисе: быть внимательными, вовремя замечать изменения и соответственно перестраивать свои отношения. В психологии развития человека можно выделить, по крайней мере, три области исследования. Это психология развития ребенка, общая (генетическая) психология, психология современного образования. Каждая из этих отраслей науки имеет свой предмет исследования, свою особую единицу анализа, свой относительно продолжительный путь исторического развития. На рубеже двух веков в каждую из них внес существенный вклад один из наиболее ярких представителей культурно-исторической психологии — В. В. Давыдов. Вслед за Л.С. Выготским В.В. Давыдов мог бы сказать: «Мы дорожим каждым шагом к истине, который когда-либо делала наша наука. Мы не думаем, что наша наука началась с нами». Давыдов всегда был последователен, можно сказать, он был верен избранной им культурно-исторической теории развития. В одной из своих работ он писал: «Идеи Л.С. Выготского были рассчитаны на будущее — и именно в наше время реальная практика воспитания стала фундаментом их дальнейшей теоретической разработки». Разработав совместно с Д.Б. Элькониным теорию учебной деятельности и внедрив ее в практику школьного обучения.

Давыдов указал на еще не решенные актуальные проблемы психологии развития, которые предстоит разрабатывать как современникам, так и последующим поколениям психологов. Некоторые из этих проблем под силу решить только научным коллективам, другие могут стать темой дипломных работ студентов и диссертационных исследований аспирантов. Перечислим некоторые из наиболее важных теоретических проблем детской и общей (генетической) психологии, которые указаны в разных публикациях Давыдова.

1.Исследование социально-психологических особенностей современной системы «ребенок — общество».

2.Изучение объективно возникающих общественных задач, оказывающих влияние на общее психическое развитие детей.

3.Исследование проблем истории детства.

4.Создание развернутой периодизации психического
развития, отвечающей общему характеру современного детства.

5.Изучение условий и разработка методических рекомендаций для выявления скрытых резервов развития психики в том или ином возрасте.

6.Изучение влияния в необразовательных сфер жизни ребенка на развитие его личности.

7.Разработка целостной программы развития творческого потенциала ребенка и средств ее осуществления в системе образования.

8.Индивидуальные варианты развития личности детей.

9.Проблема переломных периодов в психическом развитии детей.

10.Симптоматика переломных и сензитивных периодов в развитии детей.

11.Становление новой потребности и соответствующей
ей ведущей деятельности в детском возрасте.

12.Соотношение онтогенеза сознания ребенка с его историческим развитием.

13.Роль образовательно-воспитательных систем в развитии психики ребенка.

14.Разработка концепции истории умственного развития
ребенка.

15.Проблема генетической связи продуктивного воображения и творческого мышления.

На первый взгляд может показаться, что перечисленные проблемы носят сугубо теоретический характер. Может создаться впечатление, что их надо отбросить и заняться практической работой с детьми. Но эти проблемы необходимо решать, так как от них зависит содержание образовательных систем и в конечном счете судьба подрастающих поколений. Помимо открытых, нерешенных проблем детской психологии следует назвать нерешенные проблемы общей (генетической) психологии. Это область знания, которая в нашей стране еще только зарождается, хотя в ее разработку внесли свой вклад выдающиеся ученые нашей страны: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов. Среди проблем в этой области знания следует указать:

1)критерии изменения и преобразования деятельности;

2)соотношение коллективной и индивидуальной форм
деятельности;

3)понятие коллективного и индивидуального субъекта деятельности;

4)особенности индивидуального субъекта и его отношение к личности;

5)структура деятельности; место и роль психических
процессов в структуре деятельности;

6)соотношение понятий деятельности и общения;

7)научная классификация различных видов деятельности;

8)связь теории деятельности с другими подходами к изучению человека;

9)соотношение «биологического», «органического», «социального» при изучении жизнедеятельности человека;

10)исследование закономерностей происхождения сознания и его основных функций.

Для решения перечисленных фундаментальных проблем необходимы междисциплинарные исследования. Также необходима для их решения предварительная разработка «проекта» теории, чтобы на его основе в дальнейшем создать развернутую теорию психического развития, опирающуюся на обширный фактический материал. Набросок проекта такой теории содержится в трудах основателей культурно-исторической психологии.

Возраст как системообразующее понятие возрастной психологии

В одной из основных характеристик психического развития является протяженность во времени, которая задает направленность развития, его движение. Три временные модальности обрисовывают психическое развитие - это j хронологический возраст, социальный возраст, психологический возраст.

Хронологический возраст помещает человека в различные жизненные периоды от рождения до смерти.

Социальный возраст отражает систему норм, предписаний и вариантов поведения, усвоенных в данном возрасте в данном обществе. Каждое общество отводит особые роли каждой возрастной группе и санкционирует ранний или поздний характер таких, например, событий как поступление в школу, выбор профессии, достижение экономической самостоятельности.

Психологический возраст выступает как совокупность субъективных переживаний личности проживаемого

возрастного этапа, это возрастная характеристика самосознания, лисящего от напряженности, событийной наполненности и субъективно воспринимаемой системы самореализации личности. Важно отметить, что первоначально возрастные категории означали не столько хронологический возраст человека, только его общественное положение, социальный статус, древнерусское "отрок" (буквально - "не имеющий права творить") означало "слуга", "работник", "княжеский воин", (вязь возрастных категорий и социального статуса сохраняется И сегодня. Еще молодая женщина, потеряв смысл жизни, называет себя "старухой", "Не будь ребенком", - говорим мы своему другу студенту, когда тот не считается с разумными доводами. Умаление возрастного статуса человека, обращение к нему как к младшему ("молодой человек", "мальчик") нередко содержит в себе оттенок пренебрежения или снисходительности. Возраст служит критерием занятия или оставления тех или иных социальных ролей. В одних случаях эти критерии являются нормативно-юридическими (школьный возраст, пенсионный возраст), в других - собственно психологическими, фактическими, основанными на понимании сущности происходящих изменений в психическом развитии (подростковый возраст, ранняя юность, зрелость).

Возраст всегда отражает систему связанных с ним ожиданий и санкций. Не случайно мы вводим такие понятия, как нормальное" и "нарушенное" развитие. В связи с этим принято говорить о:

1) нормативных критериях возраста, т.е. существующей в
обществе периодизации возрастного развития с указанием
длительности и задач его основных этапов;

2) возрастных стереотипах, то есть тех чертах и свойствах,
приписываемых культурой лицам данного возраста,
("беспомощность младенца", "неуравновешенность подростка",
"старческая осторожность");

3) символизации возрастного развития, то есть
представлений о том, как должен протекать рост, развитие и
переход от отдельной возрастной стадии в другую. Понятие
"кризис" во многом является результатом такой символизации.

Мы видим, что возраст является не хронологической и не биологической (хотя созревание анатомо-физиологических

функций учитывается при анализе возрастного развития), а социально-психологической категорией.