Из материалов эксперимента с аномальными детьми дошкольного возраста видно как бы в развороте, какие этапы проходит ребенок на пути к овладению наглядно-действенным мышлением. Такую развернутую картину у нормально развивающихся детей наблюдать невозможно, а потому некоторые этапы могут оказаться скрытыми от взора исследователя.
Первый этап — осознание цели — проходит, по-видимому, в достаточно раннем возрасте и составляет предварительное условие всего последующего процесса. Цель осознают все дети дошкольного возраста, не только глухие.
Второй этап — действенный анализ условий достижения цели — есть у всех нормально развивающихся детей, но может отсутствовать у детей с нарушением развития — глухих и умственно отсталых. Среди глухих такие дети составляют значительно меньший процент и относятся в основном к четвертому году жизни.
Такая ориентировка может приводить в одних случаях к отказу от деятельности, в других — к неадекватным действиям.
Третий этап — переход к зрительной ориентировке и анализу условий в мыслительном плане. На этом этапе в действиях ребенка в большом
количестве случаев включается речь — в речевом плане выдаются, как правило, результат анализа и мотивировка отказа. Этот этап, так же как и
предыдущий, может завершиться отказом либо поиском других способов выполнения задания.
Четвертый этап — переход к поиску способов выполнения задания, не связанных с применением предмета-орудия. Этот этап встречается как у нормально развивающихся, так и у глухих детей.
Пятый этап — переход к мысленному поиску встречавшихся в личном опыте предметов-средств или орудий фиксированного назначения, которые могут быть использованы для достижения цели. На этом этапе отсутствует представление о том, что в проблемной ситуации необходимо искать орудие, не имеющее фиксированного назначения.
Этот этап встречается только у нормально развивающихся детей. Предположения о возможности применения предмета-орудия с фиксированным назначением высказываются в речи.
Шестой этап — переход к поиску адекватного предмета-средства (орудия), осуществляющийся путем проб. Такие пробы производятся нормально развивающимися и глухими детьми. В процессе выбора орудия дети в своей речи начинают оценивать свойства предметов, которыми пытаются воспользоваться («Ой, маленькая!», «Этот маленький, нужен большой»).
Седьмой этап — переход к пробам, непосредственно направленным на достижение цели. При этом закрепляются результативные и отбрасываются нерезультативные варианты.
Последние два этапа встречаются в основном у нормально развивающихся детей, у глухих детей старшего дошкольного возраста.
Таким образом, принятие цели и анализ условий его достижений имеются практически у всех детей дошкольного возраста. Результат выполнения задания фактически не зависит от того, на каком уровне происходит этот анализ — практически-действенном или мыслительном. Он зависит, как показывает наше исследование, от того, переходит ли ребенок к практической части, к собственно наглядно-действенному мышлению, т. е. к поиску орудия и его применению.
Анализ представленных материалов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что у многих детей такой переход не осуществляется в силу того, что они не имеют обобщенного представления о необходимости применить предмет-средство или орудие там, где результат не может быть достигнут при помощи различных перемещений собственного тела в пространстве, приложения физических усилий. Если же такое обобщение имеется, переход может все же не осуществиться потому, что ребенок не имеет представлений о проблемной ситуации, в которой нельзя действовать привычным орудием, а нужно найти
замещение в виде другого предмета, не имеющего фиксированного назначения или имеющего другое назначение.
Для проверки гипотезы с глухими не выполняющими заданий, требующих включения наглядно-действенного мышления, был проведен дополнительный эксперимент. В этом эксперименте дети должны были воспользоваться привычными предметами-средствами в привычной и непривычной ситуации.
Например, детям во время обеда не раздавали ложки или на занятиях не давали стульчики. В первом случае давали инструкцию «ешьте», во втором — «садитесь». Дети далеко не сразу понимали, чего им не хватает, чтобы выполнить инструкцию в привычной ситуации. На осознание того, что отсутствует привычное средство, уходило 3—5 мин. Затем один-два ребенка из группы в 12 человек внезапно «открывали» эту причину. При этом глухие дети активно бросаются к нужному предмету.
Затем детям предлагали выполнить задание в непривычной ситуации — полить цветок, стоящий на окне. При этом в поле зрения ребенка находились чашка, банка и ведро с водой. Большинство детей, игнорируя кружку и банку, черпали воду ладонями и старались донести ее до цветка. То, что вода выливалась, очень их огорчало, но они повторяли попытку несколько раз.
Очевидно, что повседневное употребление предметов-орудий фиксированного назначения само по себе привело этих детей к обобщенному представлению. Однако и наличие обобщенного представления о необходимости применения предмета-орудия не всегда ведет к тому, что ребенок включает в решение стоящей перед ним задачи наглядно-действенное мышление.
С этими детьми были проведены специальные занятия по формированию обобщенного представления о предметах-орудиях с фиксированным назначением и общественно выработанным способом использования.
Большинству глухих детей таких занятий оказалось достаточно, чтобы перейти к использованию наглядно-действенного мышления при решении практических проблемных задач, т. е. к поиску среди окружающих предметов такого, который можно использовать в качестве средства или орудия. Однако остались и такие дети, которые по-прежнему не могли использовать орудие в проблемной ситуации, не могли отвлечься от орудий фиксированного назначения и перейти к поиску и опробованию орудия-заместителя.
С этими детьми пришлось проводить новую серию занятий, в которой их учили искать такое орудие, показывали, что одну и ту же задачу можно выполнить с помощью разных орудий и что одно и то же орудие может
служить средством достижения положительного результата в разных проблемных ситуациях.
В итоге можно констатировать принципиальное изменение в состоянии наглядно-действенного мышления у глухих детей. С такими заданиями, как «Столкни мяч!», приближение к себе предметов с помощью передвижения рычагов и приближение предмета с помощью вспомогательного средства, справились все испытуемые, которые прошли обучение (100 %), хотя аналогичных заданий в обучении не было.
Произошел переход к собственно практическому мышлению — к решению задачи с помощью орудия, не имеющего фиксированного назначения, и с использованием метода проб и ошибок.
Изложенные выше экспериментальные данные позволяют сделать некоторые выводы.
Было подтверждено, что наглядно-действенное мышление с самого начала является адекватным способом ориентировки ребенка в предметном мире. Однако наглядно-действенное мышление хотя и возникает достаточно рано, не является ни исходной, ни наиболее примитивной формой мышления.
Возникновению этой формы мышления с необходимостью должно предшествовать не только достаточно сформированное восприятие, но и возможность анализа данных восприятия, и наличие обобщенного представления о роли предмета — орудия в деятельности человека, т. е. элементов образного и логического мышления. Более того, ребенок должен быть знаком с проблемной ситуацией и владеть определенным уровнем замещения, позволяющим в новой ситуации применить находящиеся в поле зрения предметы в непривычной для них функции.
Наряду с этим ребенок должен иметь возможность на основе полученных в процессе восприятия и анализа ситуации данных принимать решение о целесообразности выполнения задачи.
Такие возможности возникают лишь на определенном уровне развития предметной деятельности, обеспечивающем формирование структуры деятельности и речи, дающих ребенку определенный уровень развития функции замещения.
Развитие мышления идет не от более примитивных к более совершенным формам мышления. Это иной путь: разные виды мышления — наглядно-образное, логическое и наглядно-действенное — возникают достаточно рано и сосуществуют. Они качественно изменяются в ходе развития, и одновременно изменяется характер их взаимодействия.
4. Воспитание наглядно-действенного мышления дошкольников с нарушениями слуха в игровой деятельности.
Игра как специфически детская деятельность неоднородна. Каждый ее вид выполняет свою функцию в развитии ребенка.
В дошкольный период, возникая на границе раннего и дошкольного возраста, сюжетная игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей – философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов
По мнению А. Адлера, в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности. Игру, как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях, рассматривают и некоторые другие психологи (К. Каффка, К.Левин, Ж. Пиаже). Содержание детских игр связано как с макро, так и с микросредой, в которой живет ребенок. Игры детей являются доказательством тесной связи их с миром взрослых. В играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реальной жизни, - отмечает Д. Б. Эльконин, - подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием игр у детей воспитывается нормы поведения, которые затем переносятся детьми за пределы игры, становятся общими нормами их поведения».