Четвертое — «Достань тележку!» (скользящая тесьма). Ребенок сидит у торца стола. У противоположного торца стоит тележка с кольцом для прицепа. Через кольцо продета тесьма с двумя закрепленными концами. Тележка находится вне досягаемости руки ребенка, концы тесьмы в пределах досягаемости. Концы тесьмы раздвинуты в стороны на расстояние 25 — 30 см.
ТАБЛИЦА
Результаты выполнения заданий детьми разных возрастов (в %)
| Год жизни | Задания | |||||||
| Первое | Второе | Третье | Всего | |||||
| Выполнил | Не выполнил | Выполнил | Не выполнил | Выполнил | Не выполнил | Выполнил | Не выполнил | |
| Пятый | 37,0 | 63 | 77 | 23 | 43 | 57 | 52,3 | 47,7 |
| Шестой | 70 | 30 | 90 | 10 | 75 | 25 | 78 | 22 |
| Седьмой | 90 | 10 | 100 | 0 | 90 | 10 | 93,3 | 6,7 |
| Итог по данному заданию | 65,6 | 34,3 | 89 | 11 | 69,3 | 30,6 | 74,5 | 25,5 |
По каждому из приведенных заданий было обследовано по 100 детей от 4 до 7 лет (см. табл.). Исключение составляет четвертое задание, которое предлагалось только детям 3—4 лет. Все испытуемые были воспитанниками яслей и детских садов Москвы и Минска.
Задание четвертое, было предложено только детям четвертого года жизни. Выполнить его, т. е. подтянуть к себе тележку, используя скользящую тесьму, смогли только 50 % испытуемых.
Таким образом, из таблицы видно, что у детей на протяжении всего дошкольного возраста встречаются трудности при выполнении заданий, на первый взгляд достаточно простых. Большие трудности испытывают дети четвертого и пятого года жизни, среди которых половина не справляются с заданиями.
Почему же первая, исходная, наиболее простая форма мышления оказывается неразвитой у детей не только раннего, но и дошкольного возраста? Какие предпосылки должны быть сформированы для своевременного и полноценного обслуживания самостоятельной практической деятельности ребенка? Какие психические функции оказываются неготовыми к обслуживанию практического мышления? Для ответа на эти вопросы необходимо прежде всего рассмотреть, чего требует решение наглядно-действенной задачи.
Как всякая задача, она включает в себя цель, условия, способы и средства ее решения. При этом способы в данном случае должны быть практическими, действенными, а средства материальными, что и отличает этот тип задач от наглядно-образных и логических. Но первые два компонента — осознание цели и анализ условий ее достижения (хотя бы предварительный) — носят отнюдь не действенный и не практический характер.
Цель должна быть правильно воспринята, т. е. предмет-цель опознан и оценен, а затем принят как объект, к которому имеет смысл стремиться, преодолевая трудности. Анализ условий, т. е. оценка препятствий к достижению цели, также должен быть произведен на уровне не только восприятия, но и осмысления. Ребенок должен хотя бы предварительно оценить пространственное расположение, свойства предмета-цели по отношению к себе (внизу, наверху, далеко, близко) и принять решение о возможности или целесообразности конкретных путей достижения цели. Такая оценка, как показывают экспериментальные данные, характеризующие поведение дошкольников, далеко не всегда приводит ребенка к положительному решению. Там, где цель оказывается недостаточно привлекательной или поиск пути кажется ребенку трудным, не обещающим
успеха, он отказывается от выполнения второй половины действия. В результате некоторые дети отказываются от выполнения задания, не приступая к практической части, до включения в решение собственно наглядно-действенного мышления. Так, в опытах со скользящей тесьмой 50 детей из 100 не выполнили задания (27 из них отказались сразу, а 22 предпринимали попытки достать цель рукой или обойти стол). После того как такие попытки не удавались, они отказывались. Мы можем предполагать, что зрительный анализ не дал им достаточного понимания ситуации, а действенная попытка проанализировать условия показала им наличие трудностей, которые они не могли преодолеть. Остальные 22 ребенка продолжали неадекватные попытки достичь цель без анализа условий, не прибегая к поиску новых способов.
Фактически дети еще не умели анализировать условия ни мысленно, ни действенно — их попытки не имели ничего общего с целенаправленными пробами, так как они не оценивали неудачу и не отбрасывали ошибочные варианты действия. Дети, продолжавшие неадекватные попытки, находились на более низком уровне развития мышления, нежели те, которые после действенного анализа ситуации отказывались от выполнения задания. Вернемся к анализу таблицы. Мы видим, что дети, не справляющиеся с практическими задачами, требующими включения наглядно-действенного мышления, встречаются на протяжении всего дошкольного детства, здесь имеется выраженная положительная динамика.
Качественный анализ случаев невыполнения задания показывает, что среди этих детей также многие останавливаются на первом этапе — анализе условий задачи. Приведем несколько примеров. Так, Андрюша X, (6; 6), получив задание достать шарик, анализирует ситуацию действенно — подходит к шкафу, подпрыгивает, пытаясь схватить шарик рукой. Говорит: «Я не могу достать, рука моя не выросла». От дальнейших попыток отказывается.
Илюша (6; 6), получив то же задание, подходит к шкафу, но никаких действий не производит, а рассматривает шарик, шкаф и свою руку. Рассуждает: «Как придумать, я не знаю. Вот некоторые люди имеют лестницу, а у нас в группе нет. А без лестницы я не могу. А вот дядя Степа достал бы без лестницы». Интересного, что сопоставление себя с дядей Степой встречается при анализе условий у многих детей — дядя Степа используется в качестве своего рода эталона высоты, определяющего возможности ребенка.
В приведенных выше примерах анализ ситуации проводится на разных уровнях — у одних на действенном, а у других на зрительном. Однако во всех случаях он приводит ребенка к умозаключению о невозможности имеющимися способами выполнить задание и к отказу от дальнейших попыток. При этом более низкий уровень ориентировки, практическое сопоставление своего тела и его движений с пространством, которое необходимо преодолеть, чтобы достичь цели, сопровождается отказом без какого-либо упоминания о возможности применить орудие. Более высокий, зрительный уровень ориентировки сопровождается и суждениями, показами, что ребенок связывает достижение цели с необходимостью применения орудия. Однако у ребенка не появляется мысли о том, что стандартное орудие может быть замещено другим.
Таким образом, в первом случае можно предположить, что у ребенка отсутствует обобщенное представление о необходимости применения предмета-средства или орудия, а во втором — при наличии общего представления о том, что в проблемной ситуации орудие фиксированного назначения может быть заменено любым другим.
Предположение о механизме анализа условий наглядно-действенной задачи, о том, какую роль играет здесь наличие обобщенных представлений об использовании предмета-орудия или предмета-средства, с одной стороны, и представление о том, что в проблемной ситуации орудие фиксированного назначения может быть заменено предметом-заместителем — с другой, подтверждены многочисленными исследованиями, проведенными с детьми, у которых по той или иной причине нарушены нормальное развитие, ориентировка в окружающем. Исследования показали, что у детей с нарушением слуха имеются существенное отставание и отклонения в развитии наглядно-действенного мышления. Так, многие дети с нарушением слуха, но с нормальным интеллектом, вполне хорошо адаптированные в быту и владеющие речью в той или иной форме, не могли тем не менее выполнить даже простые задания, требующие применения наглядно-действенного мышления.
Приведем соответствующие данные. В задании со сталкиванием мяча длинной палкой (1 вариант), в котором нормально развивающиеся дети действовали в большинстве случаев адекватно и достигали положительного результата, трудности встречались в основном на пятом году жизни. У глухих детей трудности сохранялись на протяжении всего дошкольного возраста. Не справились с заданием 36 детей из 60. При этом возрастная динамика оказывается весьма скромной — с заданием не справились 70 %
детей шестого года и 45 % детей седьмого года жизни (напомним, что на седьмом году жизни задания выполнили все нормально развивающиеся дети). У глухих детей, не справившихся с заданием, также был период ориентировки в задании. Они достаточно правильно понимали требование столкнуть мяч и приступали к анализу условий. В большинстве случаев это был действенный анализ: дети тянулись рукой к мячу, привставали со стула, пытались обойти стол. Часть из них не оценивали результаты своих действий как показатель невозможности выполнить задание таким путем и продолжали тянуться к мячу рукой. Другие, оценив невозможность непосредственного достижения цели, искали разные способы, которые могли бы заменить действие рукой: пытались дуть на мяч, раскачивать стол, стучать по столу рукой, но не догадывались взять в руки палку, которая лежала перед ними. Были и такие, которые брали палку в руки, держали в руках, вертели, но не пользовались ею, чтобы столкнуть мяч.
Все приведенные данные свидетельствуют о том, что дети не могут использовать палку для достижения цели не потому, что плохо оценивали ситуацию — многие из них правильно анализируют условия и приходят к выводу о невозможности столкнуть мяч без применения дополнительных средств. Однако у них отсутствует представление о том, что таким средством может быть другой предмет, предмет-орудие.