Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия требующие их учета.
Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно- действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.
Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов - они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т.е. в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, а взрослые приобретают роль наставника и помощника.
Благодаря взрослому ребенок входит в мир предметов. Он усваивает постоянное назначение предметов, закрепленное за ним обществом. Тем не менее, ребенок пытается опробовать это предмет и в других ситуациях.
Это происходит постепенно. Отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.
Таким образом, связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. На третьей фазе происходит как бы возврат к старому, свободному употреблению предмета, но на совершенно другом уровне: ребенок знает основную функцию предмета.
В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встрече с новыми предметами. Если раньше, получая незнакомый предмет, ребенок действует с ним всеми известными ему способами, то сейчас его ориентировка направлена на выяснение, для чего нужен этот предмет и как им пользоваться.
Помимо предметов с фиксированными функциональными назначениями и способами действия (посуда, одежда, мебель и т.д.), закрепленными исторически в культуре, существуют и так называемые полифункциональные предметы (игрушки). В игре ребенка эти предметы могут замещать другие предметы. Ребенок открывает возможности применения таких предметов чаще всего с помощью взрослого.
Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются действия
, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками.
Способы выполнения соотносящих действий, которые формируются у ребенка, зависят от особенностей обучения. Если взрослые дают только образец действия, многократно собирая и разбирая пирамидку, то ребенок
Скорее всего, запомнит место, где должно находиться каждое кольцо. Если взрослые фиксируют внимание ребенка на ошибках и их исправлениях, то ребенок начнет действовать путем проб.
Орудийные действия - это действия, в которых один предмет- орудие - употребляется при воздействии на другие предметы.
Сначала ребенок знакомится с употреблением только простейших орудий - ложка, чашка, лопатка и т.д. Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают обрабатываться в дальнейшем. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий.
К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).
Игра как особая форма детской деятельности имеет свою историю развития, связанную с изменением положения ребенка в обществе. Содержание своих игр дети берут из окружающей жизни взрослых, таким образом создавая в играх подобные ситуации.
Содержание начальных игр ограничивается двумя-тремя действиями, например кормлением куклы или животных, укладыванием их спать. Фактически дети этого возраста еще не отображают моментов своей собственной жизни (как это происходит позже), а манипулируют с предметом так, как им показал взрослый. Они еще не кормят куклу, не убаюкивают ее - ничего не изображают, а только, подражая взрослым, подносят чашку ко рту куклы или кладут куклу и похлопывают по ней. Характерным для этих специфических игр является то, что ребенок производит определенные действия только с теми игрушками, которые употреблял взрослый в совместной деятельности с ним.
Перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки значительно обогащает содержание детской деятельности. Появляется много новых игр: дети моют куклу, обливают ее, изображают прыжок ее с дивана на пол, скатывают куклу с горки, идут с ней гулять. В это же время ребенок может сам изображать различные действия, не выполняя их реально. Он ест из пустой чашки, пишет палочкой на столе, варит кашу, читает. В это время советом можно вызвать у ребенка новую по содержанию игру, если соответствующее действие ему известно. Перенос действия с одного предмета на другой и ослабление его жесткой связи с предметом свидетельствуют о значительном продвижении ребенка в овладении действиями.
Но здесь еще нет игрового преобразования предметов, использования одних предметов вместо других. Такое преобразование возникает позднее и представляет собой первый шаг к превращению предметного действия в собственно игровое. Дети начинают широко использовать в дополнение к сюжетным игрушкам всевозможные предметы в качестве заместителей отсутствующих предметов. Так, кубик, брусок катушка, камень используются ребенком в качестве мыла при мытье куклы. Камнем, костяным колечком, цилиндром из строительного материала он может кормить куклу. Палочкой, спичкой, пеналом он измеряет кукле температуру; шпилькой, кеглей, палочкой, спичкой стрижет ногти или волосы и т. п. Замещая один предмет другим, ребенок на первых порах еще не дает предмету-заместителю игрового названия. Он продолжает называть предметы-заместители их обычным названием, независимо от использования в данной игре.
В связи с развитием предметной деятельности в раннем детстве у детей
возникают предпосылки и к рисованию. Ребенок учится наносить карандашом штрихи на бумаге, различные линии и таким образом усваивает изобразительную функцию рисования. У ребенка возникает понимание того, что рисунок может изображать различные предметы. Вскоре ребенок усваивает функцию карандаша как орудия.
Ранний возраст- период, когда ребенок, психологически погружается в предметную и изобразительную деятельность. Он осваивает различные виды замещений. Именно упражнения замещения формируют основы для развития знаковой функции и особой психической реальности - воображением.
3. Развитие наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста имеющих нарушение слуха.
Отставание в развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается на формировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушением слуха. Эта сторона познавательной деятельности ребенка является центральной линией становления человека. В процессе восприятия ребенок получает сведения о внешних качествах вещей (форме, цвете, величине и т. д.), используя определенные, выработанные человеком средства познания. Иные средства нужны, когда перед ребенком возникает необходимость выделения скрытых свойств и связей объектов. Такое изменение содержания познавательной деятельности влечет за собой и ее принципиальное изменение, направленное на активное преобразование объектов. Различные практические действия с предметами позволяют ребенку выявить такие их свойства, которые недоступны непосредственному восприятию. Перед ним впервые начинают раскрываться связи между предметами, возможность воздействовать одним предметом на другой. Отсюда следует, что наряду с развитием восприятия, при усвоении предметных действий, у ребенка формируются и основные компоненты мышления.
Однако еще недостаточно изучены функции практических действий в наглядно- действенном мышлении. Рассмотрим некоторые исследования в этой области.
Чтобы показать, какого типа практические и проблемные задачи оказываются трудными для детей дошкольного возраста, приведем пример из результатов исследований, проведенных психологами А.А. Катаевым, Т.И.Обуховой, Е.А.Стребелевой.
Результаты выполнения заданий детьми разных возрастов
Первое задание — «Достань кукле шарик!». Ребенок играет с куклой, они катают друг другу шарик. Взрослый забирает шарик и кладет его на высокий шкаф. Кукла «просит» ребенка достать ей шарик.
Второе — «Столкни мяч в корзину!». Ребенок сидит у торца стола. У противоположного торца лежит мяч на таком расстоянии, что ребенок, сидя на стуле, не может достать его руками.
Сбоку от ребенка, в пределах досягаемости руки, лежит палка. Ребенка просят столкнуть мяч в корзину, которая стоит на полу со стороны мяча, не вставая со стула.
Третье — «Столкни мяч!» (второй вариант). Условия задания те же, что и в первом варианте, но палка, которая лежит на столе, коротка. Столкнуть ею мяч нельзя. Длинная палка кладется на глазах у ребенка на полу около стола. Ребенок может свободно взять ее, не вставая со стула.