Знания, приобретенные ребенком в результате его индивидуального опыта, отличаются большой конкретностью. Поэтому представления дошкольника, основанные на таких знаниях, имеют менее выраженную эмоциональную окраску, чем представления, сформированные посредством общения с другими людьми, в которых аффективный элемент присутствует в большей мере.
Важнейшая функция индивидуального опыта ребенка состоит в обеспечении когнитивной части образа самого себя фактическими знаниями о себе, своих способностях и возможностях.
Опыт общения со взрослым является для ребенка главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у него формируется отношение к реальному миру, самому себе и другим людям . Уровень точности представлений дошкольника о себе пропорционален уровню адекватности оценочных воздействий взрослого.
Любые оценочные воздействия взрослых на ребенка содержат в себе и эмоциональные и познавательные элементы, поэтому не только направляют его внимание на хорошие и плохие стороны собственного поведения, но и становятся моделью для построения представлений о себе. В этих отношениях характер оценочных воздействий взрослого имеет определяющее значение в процессе формирования у дошкольника представлений о своих возможностях.
Уровень точности представлений дошкольника о себе пропорционален уровню адекватности оценочных воздействий взрослого [31].
Заниженная оценка взрослых оказывает наиболее отрицательное действие на точность определения детьми результатов своих действий. Она вызывает у детей недоверие, споры, несогласие и даже отказ от деятельности.
Завышенная оценка взрослых оказывает двоякое действие на поведение дошкольника:
1) искажает представления ребенка в сторону преувеличения результатов его действий;
2) мобилизует его силы, стимулирует оптимизм и уверенность ребенка в достижении хороших результатов.
Информация о своих возможностях, которую дошкольник накапливает в индивидуальном опыте, становится конструктивным материалом для формирования Я-образа в том случае, когда она подтверждается в опыте его общения с окружающими. Поэтому так велика роль точных оценочных воздействий взрослого в образовании объективных представлений ребенка о себе самом.
Опыт общения со взрослыми является для ребенка главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у него формируется отношение к реальному миру, самому себе и другим людям. Кроме того, общение ребенка со взрослыми организует его индивидуальный опыт, выполняя при этом три основные функции:
– этот опыт общения выдвигает перед ребенком цель осознания, а иногда и вербализации своего индивидуального опыта;
– подсказывает ребенку в некоторых случаях способ решения разных задач в индивидуальном опыте;
– способствует систематизации и обобщению всего накопленного ребенком опыта.
Опыт общения со взрослыми служит для детей средством сравнения себя с эталоном или идеалом, к которому можно лишь стремиться.
Зависимость поведения дошкольника от оценочных воздействий взрослого обратно пропорциональна возрасту детей: чем младше ребенок, тем менее критично воспринимает он мнения взрослых и тем меньше его представления о своих возможностях опираются на конкретные результаты деятельности. В старшем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же авторитетом, как и для малыша, однако оценки дошкольника в большей мере преломляются через призму тех результатов и выводов, которые подсказывает ребенку его индивидуальный опыт [30].
М.И. Лисина в своих работах многократно показывала, что внимание, эмоциональная включенность, индивидуальная адресованность взрослого значительно повышают возможности ребенка и способствуют появлению новых интересов и способов действия. Все это, на наш взгляд, легко объясняется в понятиях "зоны ближайшего развития" или "интерпсихической формы действия", но вряд ли вписывается в понимание общения как деятельности [20].
Другим продуктом общения (помимо отношений) является образ себя и другого, который является результатом познания различных качеств (своих и другого) - деловых, познавательных и личностных. При этом полагается, что данные качества, как любые другие предметы, существуют объективно, независимо от субъекта, как предметы его деятельности и его познания. В процессе коммуникативной деятельности они отражаются в сознании, и формируется образ другого человека и самого себя. Этот образ является (по аналогии с перцептивной деятельностью) результатом (или продуктом) деятельности общения. "Образ самого себя строится в принципе так же, как образ другого человека; мы узнаем о себе не как-то изнутри, а по своим действиям, поступкам, которые затем подвергаем оценке" [21; 25]. Образ человека (себя и другого) включает два компонента: когнитивный и аффективный, (т.е. знания и отношение) и представляет собой целостный аффективно-когнитивный комплекс. Его аффективная часть связана с оценкой (или самооценкой), а когнитивная - с представлением о себе и о другом. С возрастом представления о себе и о другом становятся все более точными, а отношение к себе все более адекватным, но под влиянием аффективного компонента образа возможны их устойчивые искажения (завышения или занижения).
"Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. Функционирование организма создает элементарную основу для самоощущения ребенка. Решающее значение в качестве источника и фактора развития у детей представления о себе и отношения к себе имеет предметная деятельность... Общение среди прочих видов такой деятельности вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания" [21;30].
Эти утверждения вызывают ряд сомнений.
Во-первых, возникает вопрос: кто стремится к самопознанию и у кого появляются образы, представления и отношение к самому себе? Если эта познающая и оценивающая инстанция (т.е. Я) уже есть, значит, возникла она не в предметной деятельности и не в общении, а как-то иначе (либо уже изначально дана). Следовательно, Я (или образ Я) не может быть результатом познания и оценки самого себя через наблюдение за своими внешними действиями.
Во-вторых, вызывает сомнение сама возможность адекватного определения или познания себя и другого. Человек - это существо, постоянно выходящее за свои пределы, не совпадающее с самим собой. Он не может быть конечной и определенной величиной. Поэтому познавать и оценивать можно не человека, а только самые поверхностные, формальные его свойства, которые не имеют прямого отношения к его сущности, но могут выявляться в его внешней деятельности (знания, умения, в том числе коммуникативные, внешние качества, физические возможности и т.д.) Именно такого рода свойства и становились предметом исследования в работах М.И. Лисиной и ее учеников [20].
В-третьих, обращает на себя внимание рядоположенность общения среди прочих видов предметной деятельности. Опыт индивидуальной деятельности оказывается не менее значимым фактором в познании себя, чем общение. Кроме того, во многих видах взаимодействия общение имеет лишь служебную, подчиненную роль, а на первый план выходит достижение некоторого предметного результата (практического, познавательного, игрового).
Таким образом, наложение деятельностного подхода на реальность человеческого общения порождает ряд противоречий. С одной стороны, субъект общения уже существует исходно, с другой - образ себя и отношение к другому являются результатом и продуктом деятельности общения. Или, другими словами, общение является источником психического развития и главным механизмом формирования всех видов деятельности и в то же время само является лишь частным видом предметной деятельности.
Нам представляется, что разрешить это противоречие можно через понятие "общей самооценки", которое в концепции М.И. Лисиной характеризует "целостное отношение ребенка к себе, как к любимому окружающими, важному для них или, напротив, незначимому существу" [22]. Другими словами, это целостное отношение к себе отражает и включает отношение близких взрослых к ребенку. Оно переживается как целостное ощущение себя и становится ядром, центром сознания и самосознания ребенка. В этом самосознании изначально присутствует другой человек, который и делает возможным выделение самого себя, свою отдельность (т.е. самосознание). Ребенок отделяет себя не от предметного мира, а от другого, относящегося к нему человека. В тех случаях, когда взрослые не выражают своего отношения к младенцу, а ограничиваются физическим уходом (как, например, в Домах ребенка), младенец не выделяет себя, а его самосознание остается неразвитым. Естественно, это отношение имеет свое внешние выражение, но это выражение нельзя рассматривать как предметную деятельность.
Таким образом, М.И. Лисина, несмотря на последовательную реализацию деятельностного подхода, очень хорошо понимала и чувствовала онтологическое значение и первичность отношений с другими для внутренней жизни человека и для развития ребенка. Эта линия, которая идет от культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, получила свое своеобразное продолжение и развитие в ее многочисленных работах.
ГЛАВА 2. диагностическое исследование оценочных представлений о ребенке у взрослых с разной направленностью в общении
2.1. Организация и методы исследования
Для исследования уровня общительности нами было проведено экспериментальное исследование, в котором принимали участие 10 педагогов ДОУ № 30 .