Принцип целостного изучения ребенка дает возможность не только обнаружить отдельные проявления нарушения психического развития, но и установить – а это главное – связи между ними. Системный анализ имеет в основе положение Л.С. Выготского о структуре дефекта. Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом предполагает его наблюдение в процессе деятельности – предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения. Это позволяет выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности. Большое значение для понимания сути нарушения слуха и его влияния на ход психического развития ребенка имеет динамическое изучение, которое позволяет выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности, зону ближайшего развития. Важно учитывать не только конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения: способы действия, их рациональность, логичность, последовательность, настойчивость в достижении целей, отношение к избранным способам решения, критичность. В процессе диагностики особенностей психического развития детей с нарушенным слухом используются традиционные методы и методики. Для определения уровня развития слабослышащих или не слышащих детей в первые 3-4 года жизни вполне приемлемы обычные общеупотребительные тесты. Может быть рекомендована Мюнхенская функциональная диагностика развития для исследования разных функциональных областей; при этом обе речевые шкалы опускаются. Большинство задач по крупной моторике, ловкости рук и перцепции вызывают сильное стимулирующее действие, их можно предъявлять и с помощью жестикуляции, так что не слышащие дети их понимают и в состоянии решить.
Главное определить степень нарушения слуха у ребенка и время возникновения дефекта. Для этого анализируют историю его психического развития на ранних этапах жизни, рассматривают особенности поведения.
В первые годы жизни ребенка обращают внимание на развитие его двигательной сферы – умение держать головку, прямостояние. Эти данные могут указать на возможные причины нарушения, время и степень потери слуха. Раннему нарушению слуха может сопутствовать небольшая задержка развития прямостояния, скомпенсированная к 1 году 4 месяцам. Отсутствие реакции на укачивание в коляске (ребенок не успокаивается до тех пор, пока его не берут на руки) свидетельствует о раннем поражении вестибулярного аппарата, часто сопутствующем нарушению слуха.
Реакция ребенка на погремушку рано позволяет судить о том, воспринимает ли он звуки.
Чтобы проверить способность ребенка воспринимать звуки игрушек и музыкальных инструментов, нужно взять 3 разнозвучащих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), поставить ребенка к себе лицо и поочередно произвести звуки этими предметами, а затем, поставив ребенка к себе спиной, проверить его возможности восприятия этих звуков.
Наконец, самым важным является проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую.
В наибольшей степени о нарушении слуха можно судить по развитию речи ребенка. О раннем нарушении слуха могут свидетельствовать особенности доречевого развития: у детей с врожденной или рано приобретенной глухотой гуление однообразное, сипловатое и монотонное, лепетная речь не возникает или ребенок лепечет только спонтанно, не дает ответного лепета). В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обнаружены следующие специфические особенности развития речи: недостатки произношения, органический запас слов, недостаточное усвоение звукового состава слов (выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов), неточное понимание и неправильное употребление слов, недостатки грамматического строя речи, неправильное построение предложения, неправильное согласование слов внутри предложения), трудности понимания устной речи и читаемого текста.
Исследование состояния слуха и уровня развития речи у ребенка с нарушенным слухом поможет правильно организовать его обучение и воспитание, поможет определить направление компенсации нарушенного слуха (в том числе с помощью специальной звукоусиливающей аппаратуры), полноценного его познавательного развития личности.
Можно выделить следующие направления по развитию личности детей с нарушениями слуха: во-первых, необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения; во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей – детей, взрослых, формировать умения понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталон оценки; в-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом успешного установления межличностных отношений.
Необходимо, прежде чем начинать оказывать помощь досканально изучить конкретный данный случай. Нередко помимо нарушения слуха есть и другие нарушения. В ходе наблюдений следует проверить гепотезу о существовании мутизма. Умственная отсталость, являющаяся причиной отставония в речевом развитии требует проведения коррекции с целью развития когнитивных функций и курса систематического речевого развития с применением методики имитационного научения.
В случае сочетания умственной отсталости и глухоты в качестве первого шага необходимо заняться формированием у пациента игрового поведения, так как у таких детей отсутствует обратная связь в качестве стимула для изучения объектов.
Помимо возможных множественных нарушений изучаются и подвергаются коррекции последствия нарушения слуха. Как правило, у неслышащих детей страдает развитие самостоятельности. Родители склонны к послаблениям при постановке перед ними практически жизненных задач. Так, начинают развиваться нарушения сна, трудности с приучением опрятности, хотя неслышащему ребенку вполне можно привить желательное поведение в форме ритуалов, жестов, моделей поведения.
Лишенные слуха дети часто не могут адекватно справляться с социальными конфликтами, так как не владеют вербальными техниками самоконтроля, чтобы контролировать свои отрицательные эмоции в случае неудач, и к тому же у них ограничены коммуникативные возможности. Поэтому агрессивное поведение отмечается у них в три раза чаще, чем у слышащих школьников. Неслышащие дети, неслышащих родителей, рано начинающие овладевать языком жестов, менее агрессивны в поведении.
Нужно применять различное коррекционное воздействие для неслышащих детей и неслышащих детей со множественными нарушениями.
Для неслышащих детей: необходимость как можно более раннего распознавания нарушений слуха и раннего обеспечения ребенка слуховыми протезами, а так же создания атмосферы, богатой акустическими раздражителями, для детей в грудном возрасте в настоящее время никем не подвергаются сомнению. Авторы научных публикаций высказываются за речевое воспитание как в активном так и в пассивном аспектах в первые годы жизни ребенка. Данный подход характеризуется использованием малейших остатков слуха, интенсивным индивидуальным тренингом и подчеркиванием значения связного речевого обращения к пациенту. Ритм, интонация, выражение лица обращающегося являются наиболее важными информационными компонентами для ребенка, которого обучают пониманию речи. В качестве дополнительного средства получения информации ему служит чтение по губам своего партнера по коммуникации.
При таком подходе момент обращения ребенка к взрослому зависит от сигнала ребенка, ожидающего поступление информации. Построение вербальной коммуникации адаптируется к интересной для ребенка тематике и содержанию повседневного взаимодействия, т.е. «муштра» при усвоении словарного запаса не приемлема. Ребенок воспринимает вербальную модель, а его собственные выражения подхватываются и развиваются взрослым.
Данный подход может привести к успеху только при наличии у ребенка внимания и интереса к окружающему, поэтому он не показан при работе с детьми с тяжелыми формами отставания в развитии.
Для неслышащих детей со множественными нарушениями: в последние годы в отношении неслышащих детей, детей с конгенитальной дизартрией, речевой апраксией, умственной отсталостью и аутизмом применялись методы невербальной коммуникации. Однако не каждая система подходит для неслышащих детей со множественными нарушениями в развитии. Так, фонемно-графемные мануальные системы предполагают наличие способности к разложению слов на составляющие и являются, как правило, слишком сложными для умственно отсталых детей – как слышащих, так и неслышащих. Дети с тяжелыми физическими недостатками не в состоянии самостоятельно производить дифференцированные знаки руками. Для обеих групп годятся рисуночные системы, требующие аранжировки картинок по их конкретному содержанию.
Система Rebus состоит из хорошо различаемых символов, похожих на пиктограммы в аэропортах и на дорожных знаках. Указательные жесты, прикосновения или направления взгляда позволяют использовать эти символы даже детям с церебральным парезом.
Символика Blissболее абстрактна. Она включает набор из 100 основных знаков и несколько сотен комбинаций из них. Объем системы и требования, предъявляемые ею к умственным способностям, скорее подвластны детям с физическими отклонениями, чем умственно отсталым детям.
В системе формирования жестовой речи у неслышащих умственно отсталых детей приходится отказываться от вербального называния объектов, которые обычно ассоциируются со знаками. Ограничение картинками в качестве учебных средств лимитирует объем, подлежащий усвоению. Словарного запаса, который зависит от возможности наглядной демонстрации конструктов, действий, объектов.