Целесообразно использовать также мозаику, состоящую из многосторонних элементов. Наилучший вариант – мозаика фирмы «Lego» или подобная ей мозаик отечественного производства, состоящая из шести формообразующих структур белого, черного, красного, зеленого, синего и желтого цвета. Рекомендуется использовать и конструкторы (строительные и механические).
Наглядно-образные методики предназначены для формироания мнемических и мыслительных операций, необходимых в процессе опознания объектов при нарушенном сенсорном отражении, для обогащения представлений и развития наглядно-образного мышления детей. Для реализации этих методик требуется большое разнообразие иллюстративного материала: отдельные изображения, сгруппированные по характеру исполнения и по тематической направленности; сюжетные картины разной степени сложности.
Особый вид изобразительного материала необходим для выполнения визуально-логических заданий, способствующих интеллектуализации процесса восприятия. Материал должен содержать контурные и силуэтные, черно-белые (двумерные) и объемные (трехмерные) изображения. Желательно иметь рисунки (графику) и картины (живопись).
Наглядно-действенные и наглядно-образные методики могут быть реализованы с помощью современных персональных компьютеров.
Дифференцированный подход определяет организацию деятельности ребенка в предметно-игровой среде в зависимости от структуры зрительного дефекта, возраста, уровня общего психического развития и степени педагогической запущенности.
При нормальном зрении сенсорно-перцептивная деятельность в основном сформирована к началу школьного обучения. Различимость контраста, света, опознавание формы достигают оптимального уровня в младшем школьном возрасте. Далее перцептивное развитие характеризуется совершенствованием целостности, увеличением точности и полноты восприятия, что происходит на фоне развития представлений и образного мышления.
У детей с глубокими нарушениями зрения в младших классах школы сенсорно-перцептивная деятельность еще не сформирована. Часто зрительное восприятие искажено, значительно снижена различимость признаков изображений. Нарушена целостность восприятия. С возрастом у детей с глубоким слабовидением наблюдается некоторое улучшение детального и целостного восприятия, уменьшается число пропускаемых деталей. У детей с остаточным зрением восприятие не только не развивается, но даже не наблюдается значительное ухудшение различимости черно-белого контраста и цвета, опознание форм детального и целостного восприятия. При этом значительно хуже начинают решаться задачи, требующие использования образной памяти и наглядно-образного мышления.
Данные о том, что ослабление зрительного восприятия ведет к негативным последствиям в мыслительной деятельности и в общем развитии ребенка, были получены и в других обследованиях. Например, было показано, что у детей с нарушениями зрения ухудшается прием, переработка и хранение не только зрительной, но и слуховой информации. Нарушение зрительного восприятия отрицательно влияет и на развитие речи. Так, частично видящие дети не могут дать полного вербального описания даже тем объектам, которые они воспринимают.
Следовательно, компенсаторное развитие зрительного восприятия – одна из главных задач психологической реабилитации детей с глубокими сенсорными нарушениями.
Теории компенсации в основе имеют философские идеи о сущности человека, научные исследования физиологических возможностей человеческого организма и закономерностей его функционирования. Огромное значение приобрела также практика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.
Существуют разные формы компенсации слепоты: органическая или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы; межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обиходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановлении вторично нарушенных функций.
Процессы компенсации протяженны во времени, для различных ее стадий характерны свои структуры динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступления дефекта, характеру сформированных связей к моменту его наступления, возраста ребенка, степени пораженности анализатора, уровня его физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспитания, а так же от организующей и направляющей роли взрослого, учитывающие эти особенности развития.
Исследование формирования компенсаторных процессов у слепых детей начиная с раннего детства (Л.И. Солнцева) показало, что систему работы по компенсации слепоты следует создавать на основе анализа психологических требований, предъявляемых детям различными видами деятельности каждого возраста, того, насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы деятельности контролируют, регулируют, направляют.
Переход от одной стадии компенсации к другой обуславливается появлением или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществлять эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на развитие этих процессов и в какой зависимости они находятся от первичного дефекта. Этот переход у детей раннего и дошкольного возраста связан с образованием новых психологических структур: на первой стадии развития это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных, межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности; на второй стадии – речь: ее включение в общение и предметную деятельность позволяет корригировать отставание в локомоторном развитии слепого, возникшее из-за контроля за деятельностью руки. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, понимание речи позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности: дети воспроизводят движения, поначалу выполняемые вместе со взрослым, используя кинестетический контроль; третья стадия связана с развитием и появлением образов и представлений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью представлять предметы в их отсутствие, оперировать образами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого; четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления как наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.
Исследования М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой показали, что компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка сложных систем связей и взаимоотношений, позволяющих воспринимать и адекватно использовать информацию, поступающую от внешнего мира.
Исследования, проведенные в прошлые годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как образования гибких динамических систем взаимодействия различных психических структур имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Создан комплекс специальных коррекционных занятий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности и имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии.
Компенсация частичного дефекта протекает по тем же закономерностям, что и компенсация тотального дефекта, отличие состоит в том, что в процесс включается информация от нарушенного анализатора. При этом изменяется соотношение коррекции и компенсации. При компенсации частичного дефекта начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. Основной же механизм компенсации остается там же: в сенсорный акт познания включаются высшие познавательные процессы, используется прошлый опыт, большая роль принадлежит предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое развитие детей с нарушением зрения.
Психологическая помощь детям при нарушении слуха
Около 0,05% всех детей лишены слуха. Важнейшей задачей реабилитационных мероприятий в области развития неслышащих детей является у них формирование способности к коммуникации. Эта работа должна строиться совместными усилиями педагогов, психологов и аудиологов. При этом в задачи психолога входят диагностика развития коррекция множественных нарушений и отклонений в поведении.
При обследовании особенностей психического развития детей с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование ребенка: состояние слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений, особенности развития речи. При этом нельзя ограничиваться аудиологическими (с помощью аппаратуры, измеряющей слух) исследованием состояния слуха ребенка, которое позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме этого нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту: при общении с окружающими людьми.