зачастую забывает в процессе спора цели данной дискуссии, всецело увлекаясь
самим процессом отстаивания той или иной позиции. Учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель II – «Руководитель групповой дискуссии» . Главным в учебно-воспитательном
процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между
учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического
согласия важнее результата дискуссии.
Модель III – «Мастер» . Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий
безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько
в отношении к жизни вообще. Как правило, безупречен в выборе стиля одежды.
Модель IV – «Генерал» . Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, поскольку считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль распространен более, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V – «Менеджер» . Стиль, получивший распространение в радикально
ориентированных школах, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель VI – «Тренер» . Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности.
Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель VII – «Гид» . Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен,
сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы.
Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор
роли педагогом исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся.
ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ
УРОВНИ ОБЩЕНИЯ
Следует отметить диаметральную противоположность монологической и диалогической форм педагогического общения. В первом случае существуют субъектнообъектные отношения, где объектом является ученик, студент, класс, группа. Во втором – субъектносубъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие – учиться и развиваться под его руководством.
Условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества.
1. Педагогическое сотрудничество – двусторонний процесс, основанный на взаимодействии «преподаватель – студент», успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.
2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.
3. Педагогическое общение , основанное на сотрудничестве, предполагает творческий
поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.
Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъектносубъектных
отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере
творчества и способствует гуманизации обучения.
Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах
учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные
уровни общения :
1) высокий – характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием,
доверительностью и пр.;
2) средний;
3) низкий – отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием
взаимопомощи.
Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам. Эти воздействия можно разделить на два вида :
положительные – одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба,
совет и предложение; отрицательные – замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы,
оскорбления, придирки.
Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов с
целью повышения уровня общения:
1) прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на
занятии;
2) мотивированное перед группой поощрение студентов за проявленную инициативу;
3) критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;
4) «игровая провокация».
МОДЕЛИ ПОВЕДЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей
поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно
обозначить следующим образом:
1) модель диктаторская («Монблан») – преподаватель как бы отстранен от обучаемых
студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты –
лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению;
2) модель неконтактная («Китайская стена») – близка по своему психологическому
содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми
существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какойлибо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса,
снисходительное отношение к обучаемым;
3) модель дифференцированного внимания («Локатор») – основана на избирательных
отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории,
а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров
или аутсайдеров в общении; он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируются в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание;
4) модель гипорефлексная («Тетерев») – заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая,
он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята;
5) модель гиперрефлексная («Гамлет») – противоположна по психологической канве
предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной
взаимодействия, сколько тем, как они воспринимаются окружающими;
6) модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со
студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи
занятия, дидактически оправданы методические приемы;
7) модель авторитарная («Я сам») – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо;
8) модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится
в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу,
легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на
них.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних
вариантах:
1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие
способности прогнозировать поведение друг друга;
2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадать поведение друг
друга, появление конфликтов.
Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установления «раппорта» и умения учитывать репрезентативную систему собеседника, от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, о т изменения стилей и позиций общения, от умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психологопедагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.
Важнейшим фактором эффективности педагогического общения является тип установки педагога. Под установкой понимается готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.
Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно
определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.
Соответственно, о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: