Обучение творческому мышлению по целям и характеру не совпадает с обучением
понятийному, логическому мышлению. Главная задача последнего – сводить все факты,
с которыми встречаются ученики, к известным понятиям, а все задачи – к известным
способам решения. Обучение творческому мышлению, наоборот, требует подвергать
все усваиваемые понятия и методы критике и оценке. Оно должно учить человека видеть
ограниченность усваиваемых понятий и методов, их схематичность и неполноту по
сравнению с подлинной действительностью. Творческое мышление должно учить
человека видеть различие между реальными фактами и представлениями о них.
Творческое мышление должно приучать человека не подгонять факты под готовые
представления о них, а проверять эти представления фактами, не придумывать
искусственный мир, пригодный для понимания, а создавать понимание, пригодное для
объяснения реального мира.
РАЗВИТИЕ ПРАВИЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
Правильное мышление – такой вид деятельности головного мозга человека, при
котором соблюдаются правила последовательности, логики и действительности.
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятийный или нелогический
характер не только изза своего содержания. Мышление – это вид деятельности.
Поэтому оно определяется не только внешними источниками (задачей и объективными
данными), но и внутренними, личностными источниками, т. е. потребностями в форме
влечений и установок. Эта обусловленность мышления мотивационной сферой человека
чревата серьезными опасностями. Внутренние побуждения могут выступать помехами
правильному мышлению. Например, они могут создавать представления и понятия, не
соответствующие реальности, а отражающие лишь отношения человека к ней (желания,
мечты). Такого рода искажения мышления называют эгоцентризмом. Несколько слабее
подобное проявляется в некритичности мышления, когда человек принимает любые
возникающие у него (или предложенные ему) объяснения и решения, не испытывая
потребности проверить их.
На ход мышления существенно влияют и установки человека. Они могут привести к
так называемой ригидности, или шаблонности, мышления, когда определенное понятие
или решение используется по привычке, на основании соответствия предвзятым ожиданиям
или отношениям к действительности. Во всех этих случаях мышление перестает выполнять
основную задачу – давать верное отражение действительности и ориентировку в ней.
Наконец, при неумении использовать категории возникает так называемый синкретизм
мышления. Мышление становится расплывчатым, неопределенным, диффузным, не
способным выделить существенное. Окружающие явления и их свойства выделяются,
объединяются и классифицируются не по категориям части, целого, качества,
количества, причины, следствия, формы, сущности, а по случайным чувственным
впечатлениям и переживаниям.
В этом случае ребенок объединяет, например, в одну группу (понятие) кошку и
бороду (по признаку «шерстистости»), а рисуя человека, помещает глаза и рот отдельно,
рядом с головой. Исследования показывают, что эти недостатки в той или иной мере
встречаются у детей. Они связаны с недостаточным отделением себя от своих мыслей
и представлений, а самих мыслей и представлений – от реальности, с недостаточным
овладением мыслительными процессами, знаниями и логическими категориями, которые
закреплены в понятиях. Задачи обучения мышлению включают преодоление недостатков,
формирование объективности, критичности, логичности, гибкости мышления, его
соответствия действительности.
ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
Из курса общей психологии известно, что способность использовать имеющиеся данные,
знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и
успешного решения определенных теоретических или практических задач называется
умениями . Умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и
мастерство человека в данном виде деятельности. О первокласснике говорят, что он
умеет читать. Взрослый тоже умеет читать. Между этими «умениями» лежит многолетний
путь упражнений, совершенствований навыков чтения. Это, безусловно, качественно
различные умения по их психологической структуре. Для учащихся зачастую трудно
применить усвоенные понятия к решению конкретной задачи. Ученик порой не в
состоянии отвлечься от второстепенных, несущественных деталей и выделить то
общее, что закреплено в уже имеющихся у него понятиях. В этом случае понятия не
превращаются в средство деятельности и познания. Они лежат мертвым грузом, не
связываются с практикой, не становятся основой умений.
Знания выделяют свойства вещей, существенные в разных отношениях и для разных
целей. Чтобы знания стали основой правильного выбора действий (умения), нужно :
1) чтобы вещи действительно имели те свойства, которые отображены в данном
знании;
2) чтобы эти свойства были существенны для тех целей, которые стоят перед
действием;
3) чтобы эти действия обеспечивали преобразование объекта, нужное для достижения
цели.
Например, имеется задача – определить объем данного тела. Чтобы ее решить,
необходимо прежде всего выяснить, к какому классу геометрических тел относится
данное тело, вспомнить, как вычисляется объем таких тел, определить, какие измерения
следует сделать, произвести нужные измерения и в заключение произвести
необходимые вычислительные операции. Таким образом, применение знаний требует
овладения еще целым рядом сведений и операций. Во-первых, необходимо знание
сенсорных признаков, которые указывают на принадлежность предмета к тому или
иному классу «идеальных объектов». Так же, как при регуляции действия, эти чувственные
признаки играют роль ориентиров. Но если в на выке такие ориентиры играли роль
регуляторов практической деятельности, то в случае определения объема они выступают
как регуляторы умственной деятельности. Значит, необходимо овла дение ее
операциями. Наконец, надо знать, какие преобразования предмета следует произвести,
чтобы была достигнута цель, т. е. уметь сопоставить свойства предмета со
способами решения задачи. Необходимо также овладеть способами преобразования предмета.
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ
Важный элемент умений – распознавание типа задачи, обнаружение в ней тех свойств
и отношений, которые существенны для ее решения. Психологи обнаружили ряд
факторов, способствующих или мешающих формированию умений. Было установлено, что
одним из таких факторов является отчетливое выделение или, наоборот,
замаскированность в исходных данных существенного для задачи отношения. Например,
дается задача: «Из пункта А и из пункта Б, отделенных расстоянием 200 км, одновременно
выходят навстречу друг другу два поезда. Первый идет со скоростью 70 км/ч,
второй – 85 км/ч. Между ними со скоростью 80 км/ч летает ласточка. Она вылетает
из пункта А при отправлении поезда и летит к поезду, вышедшему из пункта Б.
Долетев до второго поезда, она летит обратно к первому поезду и т. д. Какой путь
она проделает за 1 час?» В большинстве случаев ученик начинает вычислять,
сколько пройдет первый поезд, пока ласточка долетит до поезда, вышедшего из
пункта В. Затем – сколько километров останется между поездами и т. д. Между тем
задача решается без каких-либо вычислений. Скорость ласточки – 80 км/ч. Значит,
за час она пролетит 80 км. Здесь решение затрудняется тем, что единственное
существенное отношение замаскировано множеством данных, не имеющих для решения
значения (скорость поездов и т. д.).
Важный фактор усмотрения существенных для задачи отношений – это схватывание
ситуации в целом, а не отдельных ее элементов. Значительное влияние оказывает
также предшествующий опыт. Если в нем оказались сущест венными те отношения предметов,
которые не важны для данной задачи, то этот опыт препятствует решению. Опыт, где
уже использовались необходимые для задачи отношения и операции, облегчает ее
решение, дает положительный перенос. Обнаружение нужных отношений облегчается знанием
общих принципов.
Психологи разработали ряд приемов , облегчающих усмотрение нужных отношений
задачи.
1. Разъяснение принципов решения. Примером могут служить типовые схемы решения
различных классов математических и физических задач, грамматического анализа.
2. Отчетливое выделение или подчеркивание существенных для задачи данных и
отношений. Это может быть достигнуто соответствующей формулировкой задачи,
специальными указаниями учителя, на что следует обратить внимание, и так
называемыми подсказками . Под ними понимают вспомогательные средства, которые позволяют
ученику воспринимать искомые отношения в более чистом виде.
3. Анализ задачи с точки зрения того, что именно требуется установить. Такой
анализ часто позволяет выделить существенные для решения отношения и данные.
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ
Мыслительная деятельность при решении задачи заключается в преобразованиях
объекта, в выделении все новых его сторон и свойств, закрепленных в понятии.
Этот процесс идет с помощью операций анализа – синтеза, абстрагирования –
обобщения до тех пор, пока не выделена та сторона объекта, которая существенна
для решения данной задачи. При этом каждый шаг, открывая новые стороны объекта,
движет мышление вперед, определяет его следующий шаг. Поскольку новые стороны
объекта отражены в новых понятиях, мышление протекает как многократные переформулировки задачи.
Каждая новая переформулировка – результат анализа и синтеза данных предыдущего
этапа и выражается в понятиях, в которых отражены существенные свойства объекта.